I diritti dei precari e i diritti degli studenti

Ho letto la lettera che avete pubblicato sul tema del precariato e desidero porre a tema alcune questioni.
Il limite di molte rivendicazioni dei docenti precari è che, comprensibilmente dal loro punto di vista, tendono a identificare il nucleo della questione con il posto di lavoro: l’obiettivo diventa garantire una cattedra a chiunque abbia accumulato un certo numero di anni di supplenza. Ma la scuola non esiste per assicurare posti agli insegnanti. Esiste anzitutto per garantire agli studenti un’istruzione di qualità. La tutela dei lavoratori è indispensabile, ma non può sostituirsi alla finalità dell’istituzione scolastica.

Anche l’appello del professor Gangemi sembra muoversi dentro questo orizzonte. La sua denuncia della condizione dei precari coglie un problema reale: uno Stato che impiega per anni le stesse persone per soddisfare esigenze strutturali non può continuare a considerarle risorse occasionali. Tuttavia, proprio nel momento in cui indica come soluzione l’apertura di un secondo canale di reclutamento, l’appello lascia sullo sfondo la questione decisiva: non soltanto quanti docenti debbano essere assunti, ma attraverso quali verifiche si possa accertare che siano in grado di insegnare bene.

Non è un’omissione secondaria. Se la qualità dell’insegnamento viene trattata come un presupposto implicito — quasi che gli anni di supplenza la dimostrassero automaticamente — si finisce per confondere due affermazioni molto diverse: che il precariato prolungato rappresenti un’ingiustizia e che ogni precario di lungo corso abbia per ciò stesso maturato un diritto alla cattedra. La prima affermazione è difficilmente contestabile; la seconda richiederebbe invece di essere dimostrata.

Aver insegnato per alcuni anni costituisce un’esperienza rilevante, che deve certamente essere riconosciuta e valorizzata. Ma l’esperienza non è di per sé una prova sufficiente di competenza, soprattutto quando, nel corso di quegli anni, sono mancati una formazione strutturata, l’osservazione del lavoro in classe e una valutazione effettiva dei risultati. Il sistema italiano affida spesso una classe a un supplente senza averne seriamente accertato le capacità e pretende poi di ricavare da quella stessa scelta, reiterata nel tempo, la prova della sua idoneità definitiva. Il ragionamento rischia di diventare circolare: sei adatto a insegnare perché ti abbiamo fatto insegnare; e il fatto che ti abbiamo fatto insegnare dimostra che sei adatto.

È qui che la proposta del secondo canale mostra il suo aspetto più problematico. Presentata come rimedio alla precarietà, rischia in realtà di istituzionalizzare il meccanismo che l’ha prodotta. Accanto al reclutamento concorsuale verrebbe infatti stabilizzato un percorso nel quale l’accesso al ruolo dipenderebbe in misura determinante dall’accumulazione del servizio. Lo Stato potrebbe così continuare ad arruolare senza una selezione adeguata, impiegare per anni personale precario e trasformare infine quella permanenza in titolo per l’assunzione. Più che eliminare il disservizio, lo si convertirebbe in procedura ordinaria di reclutamento.

È singolare, inoltre, che una proposta avanzata in nome della difesa della scuola pubblica finisca per indebolire proprio uno dei suoi principi fondamentali: la necessità che l’accesso stabile all’insegnamento sia regolato da criteri pubblici, trasparenti e rigorosi. I concorsi attuali possono essere episodici, nozionistici e male organizzati; ma la loro inadeguatezza dovrebbe indurre a costruire selezioni migliori, non a concludere che la selezione possa essere sostituita dall’anzianità. Una cattiva prova concorsuale non rende automaticamente buona una graduatoria fondata sul servizio.

Il problema nasce quando il sistema recluta in modo disordinato, lascia sedimentare per anni una vasta area di precariato e infine cerca di risolverla attraverso sanatorie o stabilizzazioni generalizzate. In questo modo, una carenza dello Stato — l’incapacità di programmare il fabbisogno e organizzare concorsi regolari — viene trasformata in un criterio di reclutamento. Chi è rimasto abbastanza a lungo nel sistema acquisisce il posto quasi per inerzia. Ma il servizio prestato dovrebbe essere valorizzato senza diventare l’unico criterio o quello decisivo. La continuità lavorativa e la qualità professionale sono entrambe esigenze legittime; nessuna delle due può cancellare l’altra.

Questo meccanismo produce conseguenze anche sul piano pedagogico. Un docente non adeguatamente preparato può incontrare difficoltà nel progettare una lezione, spiegare con chiarezza, costruire una progressione didattica, verificare la comprensione e mantenere viva l’attenzione della classe. Di fronte a queste difficoltà, è facile attribuire ogni fallimento agli studenti: “non sanno più ascoltare”, “non riescono a concentrarsi”, “la lezione frontale è ormai impossibile”. Si alimenta così una narrazione nella quale il limite della pratica didattica viene interpretato esclusivamente come un cambiamento antropologico delle nuove generazioni.

Naturalmente sarebbe ingiusto sostenere che ogni critica alla lezione frontale nasca dall’incompetenza. Gli studenti sono cambiati, l’ambiente digitale incide sull’attenzione e una didattica efficace deve saper utilizzare metodi differenti. Ma innovare non significa rinunciare alla trasmissione ordinata delle conoscenze, né mascherare con una successione di attività l’incapacità di spiegare. La lezione frontale non è l’unico metodo possibile, ma resta la competenza fondamentale: un buon insegnante deve saperla condurre.

I due problemi sono dunque strettamente collegati. Un reclutamento fondato prevalentemente sull’anzianità, senza seri accertamenti delle competenze, rischia di immettere stabilmente nella scuola persone che non hanno ricevuto una preparazione sufficiente o il cui lavoro non è mai stato realmente valutato (e ciò che è successo in passato con le conseguenze sotto gli occhi di chiunque voglia valutare obiettivamente il livello medio della docenza italiana). Le difficoltà che ne derivano contribuiscono poi a produrre teorie pedagogiche difensive, nelle quali la responsabilità dell’insuccesso viene trasferita sugli studenti o sulla presunta obsolescenza di ogni didattica strutturata.

Proprio per questo, nell’appello di Gangemi la qualità dell’insegnamento non può restare un sottinteso benevolo. È il criterio attraverso cui giudicare l’intera proposta. Non basta affermare che chi insegna da anni possiede una professionalità che deve essere riconosciuta: occorre stabilire come quella professionalità sia stata formata, osservata e verificata. Altrimenti la continuità didattica, spesso invocata per giustificare la stabilizzazione, rischia di ridursi alla continuità della presenza del docente, indipendentemente dalla qualità del suo insegnamento e delle sue reali conoscenze. La continuità di un insegnamento inadeguato infatti non rappresenta un vantaggio per gli studenti. In passato i precari stabilizzati attraverso sanatorie erano proprio quelli che non avevano nel tempo superato le prove di un concorso ordinario serio.

Una politica equilibrata dovrebbe quindi rifiutare sia la precarizzazione permanente sia il “posto per anzianità” inteso come automatismo. Servono concorsi regolari, fabbisogni programmati, percorsi iniziali seri, valorizzazione dell’esperienza maturata, prove capaci di verificare non soltanto conoscenze ma anche competenze didattiche, attraverso periodi di formazione e valutazione sul campo. Il precario non deve essere costretto a vivere indefinitamente nell’incertezza; nello stesso tempo, gli studenti – che nessuno rappresenta sindacalmente- non possono diventare lo strumento attraverso cui lo Stato risarcisce chi ha subito quella cattiva gestione.

La domanda decisiva, quindi, non dovrebbe essere soltanto: “Come garantiamo una cattedra ai precari?”, e neppure: “Come costruiamo per loro un secondo canale di accesso?”. Dovrebbe essere: “Come selezioniamo, formiamo e stabilizziamo tempestivamente tutti i docenti di cui la scuola ha bisogno e che risultino realmente capaci di insegnare?”. Solo così la tutela del lavoro e la vocazione della scuola possono tornare a coincidere. Diversamente, il rischio è che, nel tentativo di sanare il precariato, si finisca per rendere permanente il sistema che lo ha generato e per chiamare diritto ciò che dovrebbe ancora essere sottoposto a verifica.