Lucio Lombardo Radice: “i compiti di ogni giorno”
A sinistra, la lotta sui cambiamenti nella scuola è stata vinta dalla parte più incapace di leggere e comprendere gli argomenti profetici di molti intellettuali dotati di senso della realtà, che misero a fuoco problemi di filosofia dell’educazione e psicologia dell’apprendimento ancor oggi presenti e vivi. Tra questi ricordo qui Lucio Lombardo Radice, figlio del filosofo e pedagogista Giuseppe Lombardo Radice.
Lucio Lombardo Radice (Catania, 1916 – Bruxelles, 1982) è stato un matematico, pedagogista, politico e dirigente comunista italiano. Riporto qui un brano molto eloquente tratto da L’educazione della mente (1962) nel quale egli puntualizza l’importanza dell’impegno nello studio, da intendersi come il lavoro dell’allievo; nonché l’importanza della disposizione preliminare di un bagaglio culturale che dia supporto e regola razionale alle espressioni creative e fantasiose dell’allievo, altrimenti destinate alla insensatezza.
Mi accorgo solo a questo punto di non aver parlato mai dello studio imposto dalla scuola, della educazione della mente attraverso il lavoro e i compiti scolastici, obbligatori e sistematici. Non si creda con ciò che io dia importanza solo alle attività libere, che io creda possibile una formazione culturale e intellettuale solo attraverso la ricerca liberamente scelta, la collezione, la recita, l’opera di fantasia, il libro scritto per il proprio gusto, la lettura disinteressata, il gioco intelligente. Al contrario. Non ho parlato finora dello studio scolastico, e ho parlato invece di tutte queste altre belle cose, sottintendendo (entro di me) che la più intelligente attività libera viene dopo i compiti di scuola, presuppone lo studio scolastico quotidiano. L’attività intelligente liberamente scelta è in definitiva, per l’educazione della mente, una integrazione (necessaria), un ausilio (prezioso), non però la base, il fondamento: che resta la scuola, con le sue lezioni, i suoi programmi, i suoi compiti.
L’attivismo estremistico e la vanificazione della cultura
Lo sviluppo intellettuale, l’acquisizione di un serio ed efficace patrimonio culturale richiedono uno sforzo sistematico: sono un lavoro. Ogni lavoro serio, anche quello che amiamo di piú, anche quello che abbiamo liberamente scelto e che non abbandoneremmo per nulla al mondo, ha le sue diverse fasi, ha delle esigenze complesse. Il lavoro non è un susseguirsi di gioie, di conquiste, di creazioni. La gioia, la conquista, la creazione sono il risultato faticoso di uno sforzo quotidiano, umile, oscuro, noioso. In ogni lavoro, perfino in quello del poeta o dello scienziato creatore, esistono dei problemi tecnici, vi è la necessità di dedicare molto tempo all’acquisizione di nozioni, di conoscenze sistematiche, al possesso di strumenti: alle premesse del lavoro creativo vero e proprio. La domenica viene dopo sei giorni feriali, le brevi vacanze vengono dopo un lungo anno di routine. Allo stesso modo la bella poesia nasce dopo lunghi e pazienti studi linguistici, letterari, storici, la scoperta scientifica è il risultato di un paziente impianto di apparecchiature, di una inflessibile tenacia intellettuale volta a comprendere teorie ed esperimenti da altri faticosamente costruiti. Il genio-mago è un mito romantico menzognero e diseducativo: il genio, poeta o scienziato, Leopardi o Fermi, è innanzitutto un infaticabile lavoratore.
L’introduzione dei metodi attivi nella educazione della mente è stata, ed è, un fatto rivoluzionario di importanza fondamentale. Il nuovo punto di vista credo si possa riassumere in una frase molto semplice: il ragazzo, a scuola, deve capire, e per capire deve studiare in modo attivo, ricostruendo in modo creativo ogni processo mentale, ogni esperimento, ogni vicenda, ogni teoria che gli vengono esposti. La passività intellettuale non genera conoscenze, ma imprime labilmente nozioni. Secondo certe tendenze estremistiche e superficiali, oggi purtroppo di moda nel nostro paese, attivismo significherebbe invece liquidazione di ogni sforzo, di ogni noia, di ogni sistematica disciplina mentale, e con ciò di ogni organico sapere. Si esalta una scuola nella quale è sempre domenica, nella quale ad ogni ora si celebra la festa dello spirito creatore, nella quale ogni attività è individuale, libera, piacevole, gioiosa. Al bando la geografia sistematica: basta organizzare un viaggio, reale o ideale, della classe in un’altra regione studiandone le carte, le comunicazioni, i prodotti, i costumi. Morte alla scienza classificatoria: tre mesi di osservazioni ed esperimenti sulle lumache formerebbero lo spirito scientifico assai piú che una organica visione (in buona parte necessariamente libresca, o frutto di lezioni ex cathedra) delle grandi linee della evoluzione delle specie. Basta colle date, colla successione cronologica e le periodizzazioni storiche: episodi, racconti, immedesimazione con pochi eroi darebbero il vero senso della storia. Si confonde, insomma, l’esercizio con lo studio, l’applicazione con la teoria, il « di piú » con il necessario, la integrazione e la verifica didattica con la programmazione e la realizzazione di un organico piano culturale.
Si va anzi molto al di là della confusione tra due momenti educativi: si arriva ad annullarne uno, quello basilare, riducendo la scuola a escursione, esercitazione, libera ricerca, lettura occasionale e cosí via. È questo uno degli orientamenti fondamentali dei programmi Ermini del 1955 per le scuole elementari, i quali rappresentano il punto di incontro tra l’attivismo piú «estremistico», empiristico e asistematico e la passività intellettuale piú completa, quella del dogmatismo religioso […] Vogliamo soltanto sottolineare che un momento non eliminabile, per un solido sviluppo intellettuale in una direzione quale che sia, per la acquisizione di un permanente patrimonio culturale comunque configurato, è lo studio-lavoro, la lettura-riflessione, lo sforzo di comprensione tenace, l’applicazione disciplinata, organica, paziente, la faticosa organizzazione della propria mente e del proprio sapere.
La scuola è il loro lavoro
Dirò di piú: i bambini e i ragazzi debbono fare bene il loro mestiere di scolari e di studenti anche quando non sono convinti della bontà dei programmi, dell’utilità di questa o quella materia. Non c’è nulla di male che i giovanissimi esercitino un’attività critica nei confronti del sapere scolastico: in una società viva, nella quale (per fortuna) la discussione sulla riforma della scuola comincia a passare dalle riviste pedagogiche specializzate ai rotocalchi e ai dibattiti televisivi, sarebbe del resto assurdo pretendere che gli scolari e gli studenti ‘credano, obbediscano, combattano’ astenendosi da ogni discussione e da ogni giudizio. Vedo ad esempio, nella mia esperienza più immediata, che la campagna condotta ormai da più di quindici anni dal padre contro il latino nella scuola media inferiore (e più in generale contro il carattere vecchio, archeologico, umanistico-retorico dei programmi della scuola media, inferiore e superiore) ha avuto una inevitabile ripercussione familiare: i miei ragazzi sono molto scettici sulla importanza culturale dello studio grammaticale del latino, e studierebbero a scuola molto piú volentieri elementi di scienze o una seconda lingua straniera. Tuttavia, fanno con scrupolo i loro compiti di latino, in nome di un principio superiore: quello della serietà del lavoro. Chi lavora seriamente deve fare spesso fatiche che non lo convincono, deve dedicare ore e ore a compiti gravosi che gli sembrano superflui, e forse lo sono:
è giusto che egli possa esprimere le sue perplessità e le sue critiche senza timore di rappresaglie, è inammissibile però che non faccia il compito che gli viene assegnato. Ora, il lavoro dei ragazzi è la scuola: la scuola è la loro fabbrica, il loro ufficio, il loro cantiere, e a scuola debbono lavorare seriamente e disciplinatamente come si fa nelle fabbriche, negli uffici, nei cantieri. Con pieno diritto di critica, ma con serio impegno nella realizzazione dei compiti assegnati.
Nel brano che segue Lombardo Radice focalizza l’attenzione su una tendenza che oggi si è fatta dominante in molti istituti, soprattutto se riferita alla scuola primaria ed alla pratica dilagante dei progetti. Nello studio delle discipline troppo spesso si scorda l’importanza della costruzione dello sfondo culturale di carattere generale, che in realtà risponde ai bisogni psicologici dell’allievo. I quadri culturali generali non evitano solamente la frammentarietà del sapere, ma costituiscono la base su cui, crescendo, lo scolaro che diventi studente e poi specialista può mantenere il proprio orientamento intellettuale, come ci ha bene insegnato anche Lucio Russo.
Nell’ultimo passo proposto, Lombardo Radice formula una acuta profezia, giacché coglie perfettamente la natura perniciosa, dannosissima e quasi indelebile dell’attivismo didattico empiristico, incapace di assumere che dalla pratica, dall’esperienza, non fuoriescono immediatamente le conoscenze, pur garantendone l’illusione.
Leggiamo ancora, sempre da L’educazione della mente:
Falsità psicologica dell’insegnamento episodico
Quando mi si parla dell’insegnamento episodico come di una necessità psicologica non solo del bambino, ma anche del pre-adolescente, io rispondo che ciò non è vero: che il bambino, il ragazzetto non amano affatto la somma di episodi, ma tendono invece alle grandi classificazioni, ai grandi «quadri generali». Essi hanno l’esigenza, il bisogno di collocare se stessi in un sistema solare, in una terra in evoluzione, nelle ère geologiche, in un quadro dell’evoluzione della specie, in una storia e in una geografia dell’uomo.
È diventando adulti che noi dobbiamo specializzarci e restringerci, quando siamo già collocati nel mondo. Io non so davvero da quali esperienze d’infanzia nasca l’idea dell’insegnamento episodico e soltanto episodico, non riesco a rendermene conto, perché l’esperienza dell’infanzia indica tutt’altro; indica il globo e non la carta geografica del Lazio, il planetario e non lo studio della singola stella, le belle mappe con l’albero dell’evoluzione e non il singolo animale. «Il cane è un mammifero domestico»: che interesse ha? il cane di una data razza in che grado di parentela è con la volpe, con il lupo, con un altro cane, con lontanissimi progenitori comuni al cane o alla scimmia e all’uomo? questo interessa enormemente!
Agire secondo un piano razionale
Con queste mie osservazioni critiche non intendo in alcun modo sostenere un insegnamento libresco, erudito; no, io sono convintissimo che l’insegnamento scientifico è formativo, porta a una evoluzione della mentalità, a una maggiore razionalità soltanto se inverato in osservazioni, in controllo sperimentale, in attività scientifica sperimentale dei ragazzi. Deve essere un insegnamento attivo, non c’è dubbio; però, l’agire richiede sempre un certo piano, una razionalità, una conoscenza di leggi generali. Altrimenti, l’attivismo diventa vana fatica, pari a quella di coloro che volevano (non so più in quale epoca di decadenza) ricostruire la cupola di Santa Sofia a Costantinopoli; la cupola crollava ogni volta perché gli architetti attivisti non conoscevano le leggi della statica.
I ragazzi devono fare macchine, ma non «macchinaggi», non congegni irrazionali e casuali. Il bambino vuole operare ma è un velleitario; da solo, creerà dei «macchinaggi», dei meccanismi informi che non rispondono allo scopo. Bisogna insegnare al fanciullo ad operare efficacemente; ma perché dal «macchinaggio» velleitario passi alla macchina efficiente occorre che abbia delle idee scientifiche, e sia uscito dal mondo magico; che abbia cominciato ad acquistare una certa sua razionalità scientifica, che la inquadri in certe leggi, in certi procedimenti, in una certa metodologia, in certe visioni generali.
Lo dico solo per accenno: io temo che l’ideologia dell’attivismo empiristico, che ha il fascino di tante «verità apparenti», possa irretire e deviare importanti forze democratiche e laiche, e possa ritardare una riforma veramente democratica dell’insegnamento scientifico, un autentico progresso in questo campo.
Brani tratti da: Lucio Lombardo Radice, L’educazione della mente, Editori Riuniti, Roma, 1962, pp. 59-61 e 169-170.