La scuola che deve piacere: anatomia di una deriva pedagogica

C’è un equivoco che da alcuni decenni attraversa il discorso italiano sull’istruzione e che, a forza di essere ripetuto, ha assunto l’apparenza di un’evidenza: per insegnare bene occorrerebbe anzitutto motivare. Non trasmettere qualcosa che meriti di essere conosciuto, dunque, ma creare preliminarmente nell’alunno il desiderio di conoscerlo. La distinzione sembra sottile; in realtà contiene due concezioni radicalmente diverse della scuola.

Che un buon insegnante sappia suscitare interesse è fuori discussione. La curiosità, il piacere della scoperta, persino l’entusiasmo sono alleati preziosi dell’apprendimento. Il problema nasce quando la motivazione cessa di essere una possibile conseguenza dell’incontro con il sapere e diventa la condizione alla quale il sapere deve sottostare. A quel punto non ci si domanda più, innanzitutto, che cosa sia importante insegnare, ma come renderlo interessante; e, quasi inevitabilmente, ciò che resiste a questa trasformazione finisce per apparire pedagogicamente sospetto.

È qui che una parte della scuola italiana sembra avere imboccato una strada singolare. La lezione deve essere coinvolgente, il compito divertente, l’attività stimolante, l’apprendimento possibilmente piacevole; il docente deve essere facilitatore, mediatore, regista, accompagnatore, intrattenitori. Sono espressioni che, prese singolarmente, contengono pure elementi ragionevoli. Diventano problematiche quando compongono una visione nella quale l’insegnamento sembra doversi continuamente giustificare davanti all’interesse immediato dello studente. Il risultato è un curioso rovesciamento. Non è più l’allievo a essere introdotto gradualmente in un mondo che ancora non conosce; è il mondo della cultura a dover bussare alla porta dell’allievo e dimostrare, prima di entrare, di essere sufficientemente accattivante.

Dall’autorità all’intrattenimento

Alla radice di questo mutamento vi è anche il difficile rapporto che la cultura pedagogica contemporanea intrattiene con il concetto di autorità. Per ragioni storiche comprensibili, in Italia la parola conserva spesso un’ombra autoritaria. Si teme che riconoscere un’autorità all’adulto significhi legittimare imposizione, disciplina cieca, obbedienza passiva. Ma autorità e autoritarismo non sono sinonimi. L’autoritarismo pretende obbedienza in virtù del potere. L’autorità educativa, al contrario, nasce da una responsabilità e da un’asimmetria reale: l’adulto conosce qualcosa che il giovane ancora non conosce, possiede un’esperienza che il giovane ancora non possiede e assume temporaneamente la responsabilità di introdurlo in un mondo che lo precede. Negare questa asimmetria non rende più libero l’alunno. Rende semplicemente più incerto l’adulto. La scuola italiana, da qualche decennio, sembra invece oscillare fra due estremi ugualmente sterili: da una parte la nostalgia di un’autorità fondata sul ruolo — «si fa così perché lo dico io» —, dall’altra la rinuncia quasi completa all’autorità in nome della motivazione. In quest’ultimo caso l’insegnante non può più dire semplicemente: questo devi conoscerlo perché è importante. Deve convincere, sedurre, negoziare continuamente il valore di ciò che propone. E quando l’insegnante deve ottenere preventivamente il consenso dell’allievo per poter insegnare, qualcosa nel rapporto educativo si è già capovolto.

Il diritto di annoiarsi

Una delle vittime più illustri di questa trasformazione è la noia. Nella retorica pedagogica contemporanea, se uno studente si annoia la responsabilità tende a ricadere automaticamente sull’insegnante, sul metodo, sul programma o sulla scuola. La possibilità che alcuni apprendimenti siano inevitabilmente faticosi, ripetitivi o inizialmente poco gratificanti è diventata quasi indicibile. Eppure imparare non coincide con essere continuamente interessati. Chiunque abbia acquisito seriamente una lingua straniera, imparato a suonare uno strumento, studiato matematica, tradotto latino o greco, scritto bene nella propria lingua o approfondito una disciplina sa che esistono passaggi monotoni, esercizi ripetuti, nozioni da memorizzare e difficoltà che non possono essere trasformate in gioco senza perdere qualcosa di essenziale della loro natura. La cultura richiede anche la capacità di attraversare ciò che non gratifica immediatamente.

È precisamente questa capacità che la scuola dovrebbe contribuire a formare: non soltanto seguire un interesse già presente, ma scoprire che qualcosa può diventare interessante solo dopo che vi abbiamo dedicato attenzione.

È una differenza decisiva. Se insegniamo ai ragazzi che l’attenzione deve seguire l’interesse, li consegniamo alla tirannia dello stimolo. Se insegniamo loro che l’interesse può nascere dall’attenzione, li introduciamo a una forma di libertà.

Quando il metodo divora il contenuto

La pedagogia degli ultimi decenni ha dedicato un’enorme quantità di energie alla questione del come insegnare. Metodologie innovative, didattica laboratoriale, cooperative learning, flipped classroom, compiti di realtà, apprendimento per competenze, gamification: il vocabolario scolastico si è progressivamente popolato di tecniche. Molte di esse possono essere utili. Il problema non consiste nell’utilizzarle, ma nell’attribuire loro una superiorità intrinseca rispetto all’oggetto dell’insegnamento. Una metodologia non è buona in astratto. È buona se permette di comprendere meglio qualcosa. Sembra un’ovvietà, ma non lo è nella pratica. Quando l’innovazione metodologica diventa un valore autonomo, il rischio è che il contenuto venga selezionato, semplificato o sacrificato in funzione della sua adattabilità al metodo. Non ci si chiede più quale strategia sia adeguata a Dante, alla Rivoluzione francese o al teorema di Euclide; ci si chiede come Dante, la Rivoluzione francese o il teorema possano essere fatti rientrare nella strategia didattica considerata innovativa. Il mezzo, lentamente, diventa il fine. Ed è qui che l’ossessione per la motivazione produce il suo effetto più paradossale. Per avvicinare gli studenti al sapere, si rischia di impoverire proprio quel sapere al quale vorremmo avvicinarli.

La funzione della scuola non è soltanto mostrare al ragazzo ciò che gli somiglia. È anche condurlo verso ciò che gli è estraneo.

Il Medioevo non deve necessariamente diventare contemporaneo per meritare di essere studiato. Omero non deve assomigliare a una serie televisiva, Manzoni non ha bisogno di essere trasformato in un influencer e la filosofia antica non deve dimostrare la propria utilità attraverso qualche immediata applicazione alla quotidianità adolescenziale.

Il valore formativo di questi incontri consiste anche, e forse specialmente, nella loro distanza.

Conoscere significa uscire, almeno temporaneamente, da sé: incontrare epoche, linguaggi, categorie, sensibilità e problemi che non coincidono con i nostri. Una scuola che riconduce sistematicamente ogni contenuto all’esperienza presente dell’alunno rischia, sotto l’apparenza della centralità dello studente, di imprigionarlo proprio dentro il suo presente.

La centralità dell’alunno e il suo paradosso

Poche formule hanno avuto nella scuola italiana una fortuna pari a quella della “centralità dell’alunno”. È difficile contestarla senza sembrare nostalgici di una scuola impersonale e punitiva. Ma occorrerebbe domandarsi che cosa significhi davvero. Se significa rispettare la persona, comprenderne le difficoltà, predisporre condizioni adeguate perché possa apprendere, è un principio difficilmente discutibile.

Se invece significa subordinare sistematicamente contenuti, ritmi, richieste e criteri alla disposizione psicologica dell’alunno, la questione cambia. Il bambino o l’adolescente non arriva a scuola già provvisto dei criteri necessari per stabilire che cosa meriti di essere imparato. Se li possedesse, una parte essenziale dell’educazione sarebbe superflua.

L’educazione comporta inevitabilmente un atto di fiducia verso qualcuno che, almeno per un certo tratto di strada, vede più lontano. Un insegnante chiede talvolta allo studente di affrontare qualcosa di cui quest’ultimo non comprende ancora il valore. Non è una violenza pedagogica. Ma è precisamente il significato dell’educazione. Solo dopo anni comprendiamo perché era importante leggere quel libro, studiare quella pagina di storia, imparare quella regola grammaticale o insistere su un problema che allora ci sembrava inutile. Una scuola interamente costruita sul consenso presente dello studente rischia di sottrargli proprio questa possibilità futura.

La psicologizzazione dell’insegnamento

A questo mutamento si accompagna un’altra tendenza: la progressiva psicologizzazione della scuola.

L’insegnante è sempre più invitato non soltanto a insegnare, ma a motivare, rassicurare, sostenere, includere, valorizzare, prevenire frustrazioni, interpretare bisogni e costruire benessere. Sono compiti umanamente importanti, e nessun docente sensato può ignorare la dimensione emotiva dei propri studenti. Ma quando diventano il criterio dominante dell’azione scolastica, la funzione intellettuale dell’insegnamento rischia di passare in secondo piano. La scuola non è uno studio terapeutico.

Il rapporto educativo possiede inevitabilmente anche una dimensione affettiva, ma il suo centro rimane l’incontro fra una persona e qualcosa che vale la pena conoscere. Il docente non è importante soltanto perché crea un ambiente emotivamente rassicurante. È importante perché conosce una disciplina e sa introdurvi qualcun altro.

La sua autorità non dovrebbe derivare dalla capacità di rendersi simpatico né dalla continua approvazione degli studenti. Dovrebbe derivare dalla competenza, dalla responsabilità e dalla serietà con cui rappresenta il mondo adulto davanti a chi vi sta entrando.

La scuola delle competenze e il problema della conoscenza

In Italia questa trasformazione ha trovato un terreno particolarmente fertile nella crescente centralità attribuita alle competenze. Anche qui il problema non è la competenza in sé. Sapere utilizzare ciò che si conosce è evidentemente importante. La difficoltà nasce quando la conoscenza viene implicitamente trattata come un materiale inerte, facilmente reperibile e dunque secondario rispetto alla capacità di “fare”. Non esiste, però, pensiero critico nel vuoto. Non esiste capacità di argomentare senza qualcosa su cui argomentare. Non esiste comprensione storica senza fatti, cronologie, concetti e nessi causali. Non esiste competenza linguistica senza lessico, sintassi, letture e memoria. E non esiste autonomia intellettuale senza un patrimonio di conoscenze abbastanza ricco da consentirci di distinguere un argomento fondato da uno inconsistente. Il sapere, il contenuto della conoscenza, non è l’antagonista del pensiero. Ne è la materia prima. Una scuola che teme di chiedere agli studenti di sapere rischia di produrre l’esatto contrario di ciò che promette: non giovani più autonomi, ma giovani maggiormente dipendenti dall’informazione disponibile nell’istante, dall’opinione prevalente, dal motore di ricerca, dall’algoritmo, dal social, dall’influencer. 

L’equivoco della libertà

Dietro molte di queste trasformazioni, presentate come esito di ricerche, vi è un’idea particolare di libertà: essere liberi significherebbe scegliere, esprimersi, seguire le proprie inclinazioni e sviluppare spontaneamente le proprie potenzialità.

Ma esiste un’altra libertà, meno seducente e forse più importante: quella che nasce dall’acquisizione di strumenti che inizialmente non avremmo scelto. Nessun bambino sceglie spontaneamente la grammatica della propria lingua. Eppure padroneggiarla amplia la sua libertà. Nessun adolescente desidera necessariamente confrontarsi con testi difficili. Eppure imparare a comprenderli rende il suo pensiero meno manipolabile. La disciplina dell’attenzione, l’esattezza, la memoria, la capacità di sostenere uno sforzo prolungato non sono ostacoli all’autonomia: ne costituiscono alcune delle condizioni essenziali. L’autorità educativa trova qui la propria giustificazione più profonda. Non consiste nel comandare per ottenere obbedienza, ma nell’assumersi la responsabilità di chiedere oggi ciò di cui il giovane potrà comprendere pienamente il valore soltanto domani.

Tornare a insegnare

La questione, dunque, non è restaurare la scuola del silenzio assoluto, della cattedra intoccabile, della selezione sociale o dell’umiliazione. Quella scuola aveva limiti reali e non merita nostalgie indiscriminate. Si tratta invece di recuperare alcune distinzioni che la pedagogia ha progressivamente indotto a smarrire.

Motivare non è insegnare. Piacere non è comprendere. Partecipare non significa necessariamente apprendere. Essere attivi non equivale a pensare. Una lezione frontale può essere intellettualmente vertiginosa e un laboratorio perfettamente organizzato può essere culturalmente vuoto. Un insegnante esigente può avere un rispetto profondissimo dei propri studenti; uno che evita loro sistematicamente ogni difficoltà può, con le migliori intenzioni, avere pochissima fiducia nelle loro capacità. Il giudizio del maestro non è arbitrio e violenza.

Soprattutto, mettere l’alunno al centro non dovrebbe significare mettere ai margini il mondo che vogliamo consegnargli.

Forse la deriva pedagogica comincia precisamente nel momento in cui dimentichiamo che la scuola non ha il compito di adattare indefinitamente la realtà al giovane, ma quello di preparare il giovane a incontrare una realtà che non è stata costruita intorno a lui.

Educare significa certamente ascoltare. Significa accompagnare, incoraggiare e, quando è necessario, cambiare metodo. Ma significa anche indicare una direzione, stabilire limiti, formulare richieste e testimoniare che alcune cose meritano uno sforzo indipendentemente dal piacere immediato che procurano.

Un insegnante non dovrebbe avere bisogno di trasformare ogni conoscenza in intrattenimento per legittimarne l’esistenza.

Talvolta la frase pedagogicamente più seria che un adulto possa rivolgere a un giovane è anche la più semplice: oggi forse non ne comprendi ancora l’importanza; il mio compito è fare in modo che un giorno tu possa comprenderla.

È in quello spazio fra il presente dell’alunno e il suo futuro che l’autorità educativa ritrova il proprio significato. Non il potere dell’adulto sul giovane, ma la responsabilità dell’adulto verso di lui.

Purtroppo la pedagogia dominante non sempre ha l’umiltà di comprenderlo. E i risultati si vedono!