L’inconfessabile coincidenza

Rapporto Pisa 2025: e se la crisi della Scuola fosse il riflesso di una crisi della pedagogia?

C’è una domanda che, leggendo anno dopo anno i risultati dell’indagine PISA dell’OCSE, diventa sempre più difficile evitare: e se una parte della crisi della scuola occidentale fosse legata proprio alle idee con cui da decenni si pretende di riformarla? È un interrogativo scomodo che meriterebbe di essere studiato seriamente, invece di essere liquidato con supponenza o derubricato a nostalgia per il passato.

I risultati di PISA 2025 consegnano infatti un quadro preoccupante. L’OCSE evidenzia un deterioramento diffuso delle competenze, in particolare nella lettura — quella pratica che qualcuno condanna nei teatri di mezza Italia definendola noiosa e lagnosa —, mentre la rilevazione precedente aveva già registrato tra il 2018 e il 2022 un crollo medio di quasi 15 punti in matematica e 10 in lettura nei Paesi OCSE. Non tutto può essere attribuito alla pandemia: per lettura e scienze, l’OCSE aveva già individuato tendenze negative ben antecedenti al Covid.

Eppure il dibattito educativo occidentale sembra muoversi secondo un curioso paradosso: più i risultati peggiorano, maggiore diventa il protagonismo di quella cultura pedagogica che ha accompagnato le riforme degli ultimi decenni, improntata al «lasciamoli lavorare per conto loro». È ciò che potremmo chiamare pedagogismo: un sistema ideologico di prescrizioni basato sulla centralità assoluta dell’alunno, il ridimensionamento della lezione, la diffidenza verso la trasmissione delle conoscenze, l’enfasi sulle competenze a scapito dei contenuti, la trasformazione dell’insegnante da docente della propria disciplina a mero facilitatore dell’apprendimento, la proliferazione di metodologie a basso impegno, la crescente burocratizzazione della didattica e il sospetto verso ogni forma di valutazione autentica. Il punto non è sostenere che ciascuna di queste innovazioni sia sbagliata, il che sarebbe una caricatura, ma evidenziare il problema che nasce quando esse diventano un paradigma dogmatico sottratto a una verifica seria dei risultati.

La geografia di PISA dovrebbe infatti suscitare più di un interrogativo. Già nel 2022 Singapore risultava nettamente prima in matematica, lettura e scienze, mentre sei sistemi dell’Asia orientale — Singapore, Macao, Taiwan, Hong Kong, Giappone e Corea — dominavano le graduatorie internazionali insieme all’Estonia in Europa. I Paesi ad alto impatto pedagogico, al contrario, perdevano progressivamente colpi. Ovviamente non basta osservare una classifica per ricavarne una teoria. Singapore, Corea, Giappone ed Estonia hanno storie e culture scolastiche differenti, e sarebbe scientificamente scorretto — per evitare il medesimo approccio sprovvisto di rigore usato spesso nella pedagogia applicata — affermare che PISA abbia già dimostrato una relazione causale diretta tra pedagogismo e declino degli apprendimenti. Ma sarebbe altrettanto ideologico rifiutarsi di porsi la domanda. Bisognerebbe misurare sistematicamente, Paese per Paese, la penetrazione di orientamenti come la riduzione della didattica esplicita, il peso delle conoscenze disciplinari, la valutazione descrittiva o la selettività, incrociando poi questi dati con venticinque anni di rilevazioni PISA per verificare se la tesi venga smentita, confermata o sostituita da variabili più significative, garantendo finalmente una discussione fondata sui dati e non sulla fuffa.

Accanto a questa, emerge una seconda ipotesi ancora più provocatoria: se alcuni sistemi occidentali non hanno subito fino in fondo gli effetti delle continue rivoluzioni pedagogiche, potrebbe essere perché gli insegnanti hanno opposto una formidabile inerzia professionale. Quella che viene spesso descritta come resistenza dei docenti all’innovazione potrebbe aver svolto una funzione protettiva. Generazioni di insegnanti hanno continuato ostinatamente a spiegare, interrogare, correggere, assegnare esercizi, pretendere studio, far leggere libri e chiedere agli studenti di conoscere qualcosa prima di poterne discutere criticamente; forse non erano semplicemente arretrati, ma stavano conservando le condizioni elementari dell’apprendimento. Il caso italiano merita particolare attenzione: i dati più recenti mostrano un’Italia relativamente resistente nel panorama internazionale rispetto ad altri grandi sistemi occidentali. Non sarebbe assurdo chiedersi quanto questa tenuta dipenda non dalle riforme metodologiche, ma proprio dalla loro imperfetta penetrazione nella pratica quotidiana delle classi.

Nella scuola si è prodotta una singolare identificazione linguistica per cui “nuovo” è diventato automaticamente sinonimo di “migliore”. Nessuno accetterebbe un simile principio in medicina, dove un farmaco deve dimostrare di funzionare meglio di quello precedente, né si aumenterebbe la dose di una terapia di fronte al peggioramento del paziente senza interrogarne l’efficacia. Nell’istruzione accade il contrario, spinto anche dal business di chi promuove le novità: gli apprendimenti diminuiscono? Servono nuove metodologie. Si legge meno? Occorre adattare l’insegnamento ai linguaggi dei ragazzi. La tecnologia distrae? La risposta è altra tecnologia educativa. Si crea così un sistema difficilmente falsificabile: quando funziona, l’innovazione ha avuto successo; quando fallisce, si sostiene che non ne sia stata fatta abbastanza.

Esiste infine una questione democratica. Molti dei sistemi in cima alle classifiche PISA appartengono all’Asia orientale, tra democrazie consolidate e regimi diversi; sarebbe quindi errato sovrapporre automaticamente risultati scolastici e qualità democratica. Tuttavia, una democrazia liberale ha viscerale bisogno di cittadini capaci di leggere testi complessi, distinguere un argomento da uno slogan, comprendere numeri e verificare le fonti. Se queste capacità diminuiscono, l’impoverimento cognitivo smette di essere solo un problema scolastico e rischia di alimentare la semplificazione politica, la manipolazione informativa e la polarizzazione. Questa relazione meriterebbe una ricerca comparativa seria, che incroci gli andamenti PISA con indicatori longitudinali di partecipazione democratica e capacità di contrasto alla disinformazione.

PISA nasce proprio dall’idea di applicare alla politica dell’istruzione gli strumenti della ricerca empirica. Prendiamo allora sul serio questa intuizione: costruiamo un indice internazionale della penetrazione delle diverse dottrine pedagogiche dal 2000 a oggi, confrontiamolo con l’evoluzione delle competenze e controlliamo tutte le variabili sociali, economiche e tecnologiche. Vediamo cosa succede. Il sospetto che emerge dalle classifiche merita almeno di essere sottoposto a prova: l’Occidente potrebbe aver progressivamente indebolito le pratiche che rendevano possibile l’apprendimento, interpretando ogni insuccesso come la conferma della necessità di innovare ancora. Se una ricerca terza e indipendente dimostrasse che questo sospetto è fondato, dovremmo riconoscere un paradosso ancora più grave: aver chiamato per decenni “resistenza al cambiamento” ciò che era in realtà resistenza al declino, e l’aver dipinto un’intera categoria di docenti — persino sulle copertine di certi libercoli metodologici — come inadeguata. E dovremo finalmente ringraziare quegli insegnanti che, derisi dai guru di turno, hanno continuato semplicemente a insegnare.