Contro il disordine: perché la scuola ha bisogno di forme, autorità e disciplina

1 – Introduzione. Rituali scolastici, autorità educativa e la deriva ideologica che ha indebolito la scuola

Nel dibattito pedagogico italiano contemporaneo si è affermata una lettura della scuola come luogo intrinsecamente oppressivo, erede di dispositivi disciplinari che agirebbero sui corpi prima ancora che sulle menti. È una genealogia che discende da Michel Foucault¹ e dalla sua analisi delle istituzioni moderne come apparati di controllo, e che ha trovato eco in una parte della pedagogia critica, da Paulo Freire² a Bell Hooks. In questa prospettiva, ogni gesto scolastico – dalla disposizione dei banchi alla campanella, dal registro ai voti, fino al semplice alzarsi in piedi all’ingresso del docente – sarebbe la traccia di un potere che si autoriproduce attraverso rituali di obbedienza.

Questa lettura, già fragile sul piano teorico, è stata trasformata negli ultimi decenni in un dogma ideologico che alla fine ha fortemente indebolito la scuola italiana. Quando, come fa Christian Raimo in un suo recentissimo articolo, apparso sulle pagine online del giornale “Domani”, si arriva a sostenere che l’alzarsi in piedi all’ingresso dell’insegnante in classe sarebbe un retaggio “carcerario” o “militare”, non si sta facendo critica: si sta ripetendo un riflesso condizionato della cultura post-sessantottina, che ha confuso ogni forma con un abuso, ogni rituale con un sopruso, ogni autorità con autoritarismo. È un modo di pensare che non analizza: reagisce. Non comprende: semplifica. Non interpreta: distorce.

E tuttavia, proprio qui occorre essere chiari: non è del tutto sbagliato evocare la caserma, se per caserma si intende un luogo in cui il gesto ha un valore simbolico, in cui la forma precede la parola, in cui la postura prepara l’attenzione. L’errore non sta nella metafora in sé, ma nel suo uso distorto. La scuola non è una caserma perché non addestra alla guerra, ma con la caserma condivide un principio elementare: la “forma” che educa. La differenza è che nella scuola la forma non è volta all’obbedire tout court, bensì al comprendere. La scuola non è una caserma, né un carcere, né un convento: è, per usare la formula cara ad Hannah Arendt³, il luogo in cui una generazione introduce la successiva al mondo. Ma proprio perché introduce al mondo, la scuola ha bisogno di forme riconoscibili, di gesti che segnano un passaggio, di rituali che distinguono il tempo dell’apprendimento dal tempo ordinario. La critica ai rituali scolastici – e in particolare al gesto dell’alzarsi in piedi – rivela un fraintendimento più profondo: la confusione tra autorità educativa e autoritarismo.

La tradizione pedagogica europea e italiana più solida – come si evince anche da qualche testo significativo in tal senso, quale Riscoprire l’Insegnamento di Gert Biesta⁴, L’aula vuota di Ernesto Galli della Loggia⁵ o Una scuola esigente di Giorgio Ragazzini⁶ –  non nega che la scuola sia un’istituzione che si regge pure su forme, simboli, rituali. Non perché questi rituali siano strumenti di dominio, bensì perché essi segnano il passaggio da un tempo profano a un tempo educativo, da uno spazio indifferenziato a uno spazio di senso. L’alzarsi in piedi, in questa prospettiva, non è un atto di sottomissione, bensì un gesto minimo di riconoscimento reciproco, un modo per dire che sta iniziando qualcosa di diverso, che “il mondo” entra nella classe attraverso la parola dell’insegnante.

La crisi contemporanea della scuola italiana – descritta con precisione da Paola Mastrocola e Luca Ricolfi⁷ nel loro Il Danno scolastico – nasce anche dalla dissoluzione di questi simboli. Nel tentativo di eliminare ogni forma di “gerarchia” si è finito per eliminare anche l’autorevolezza, la responsabilità, la chiarezza dei ruoli. Il risultato è una scuola che non sa più distinguere tra libertà e permissivismo, tra partecipazione e deresponsabilizzazione, tra rispetto e informalità.

Questo contributo intende dunque affrontare la questione dei rituali scolastici – e in particolare dell’alzarsi in piedi – non come un residuo disciplinare da abolire, ma come un elemento simbolico da comprendere. Non si tratta di difendere acriticamente le tradizioni, né di riproporre modelli autoritari. Si tratta di riconoscere che la scuola è un’istituzione fragile, che vive di parole, gesti, forme, e che la loro cancellazione, lungi dal liberare gli alunni, li priva degli strumenti per comprendere il mondo e per collocarsi al suo interno.

2 – Perché la genealogia foucaultiana applicata alla scuola è una distorsione

La genealogia foucaultiana ha un effetto devastante quando viene trasformata in un’ideologia pedagogica. L’idea che la scuola sia un apparato disciplinare ha fornito una giustificazione teorica al rifiuto sistematico di ogni forma, di ogni rituale, di ogni gesto che distingua l’istituzione educativa dalla vita quotidiana. È una lettura che ha sedotto generazioni di insegnanti e intellettuali, non perché fosse fondata, ma perché offriva una scorciatoia ideologica: bastava denunciare il potere per sentirsi dalla parte giusta.

Raimo, in questo senso, non inventa nulla: ripete. Ripete un paradigma che ha già mostrato tutti i suoi limiti. Ripete una critica che non distingue tra disciplina e disciplinamento, tra autorità e  autoritarismo, tra forma e formalismo. Ripete una genealogia che, applicata alla scuola reale, non illumina nulla e confonde tutto. La scuola non è un carcere e neppure un… panopticon. Non è un apparato di sorveglianza. È comunque un luogo di trasmissione culturale. E la trasmissione culturale richiede asimmetria, richiede forma, richiede rituali. La genealogia foucaultiana, trasformata in ideologia, ha dissolto questi elementi, lasciando la scuola priva di struttura, priva di autorevolezza, priva di senso.

3 – Il valore pedagogico dei rituali

I rituali scolastici non sono strumenti di dominio: sono strumenti di senso. Sono ciò che permette alla scuola di essere un’istituzione e non un luogo qualsiasi. Sono ciò che distingue il tempo dell’apprendimento dal tempo ordinario. Sono ciò che rende visibile l’autorità educativa. L’alzarsi in piedi è un gesto minimo, ma decisivo. Non impone: orienta. Non schiaccia: apre. Non umilia: riconosce. È un gesto che dice che sta iniziando qualcosa di importante e che costruisce attenzione, che crea un clima e stabilisce una soglia.

La pedagogia post-sessantottina ha interpretato questi gesti come residui autoritari. È stato un errore teorico, un errore pedagogico, un errore culturale. E gli effetti sono sotto gli occhi di tutti: una scuola che non sa più chiedere, che non sa più distinguere, che non sa più educare.

4 – Autorità, libertà e responsabilità: la disciplina come forma adulta della cura

Dunque, se finora abbiamo mostrato come la scuola viva di forme, soglie e simboli, è necessario affrontare adesso il nodo più delicato, ossia il rapporto tra autorità, libertà e disciplina. L’autorità dell’adulto non è un privilegio, bensì un compito. È la responsabilità di rispondere del mondo davanti a chi ancora non lo conosce. L’autorità educativa non coincide dunque con l’autoritarismo, in quanto non pretende assoluta obbedienza, bensì fiducia in chi educa. La disciplina non è un insieme di divieti, bensì un ambiente, la struttura che permette allo studente di orientarsi, di capire cosa è importante, di distinguere ciò che richiede attenzione da ciò che può essere lasciato andare.

La pedagogia post-sessantottina ha dissolto la disciplina in nome della spontaneità. È stato un errore culturale di proporzioni enormi, in quanto la spontaneità non educa, non forma e non introduce al mondo. Essa, senza forma, è solo rumore.

5 – Conclusione.

L’assunto di fondo non può che essere costituito, dunque, dalla consapevolezza che la scuola non può esistere senza forme, senza soglie, senza simboli, senza rituali che rendano visibile ciò che la scuola è: un luogo separato, dedicato, orientato alla crescita.

La pedagogia post-sessantottina ha confuso libertà e permissivismo, partecipazione e deresponsabilizzazione, rispetto e informalità. Ha dissolto l’autorità educativa, cancellando il valore della disciplina. Ha trasformato la scuola in un luogo indistinto. Le idee che oggi Raimo ripropone non sono nuove: sono la ripetizione di un paradigma che ha già mostrato la sua sterilità.

Una scuola che rinuncia ai propri rituali è una scuola che rinuncia a se stessa. Una scuola che non ha paura delle proprie forme è una scuola che si assume la responsabilità di educare; che difende l’autorità come condizione della libertà; che usa i rituali non semplicemente per imporre, bensì per orientare; e che non teme di guidare, perché guidare è un atto di responsabilità.

La scuola non è un luogo neutro, bensì un luogo che deve prendere forma. E la forma non è un limite alla libertà: è ciò che la rende possibile. Una scuola che recupera il valore dei suoi simboli non torna indietro: torna a essere sé stessa. E solo una scuola che è se stessa può davvero educare. Ed una scuola che può davvero educare è l’esatto opposto di quella descritta da Raimo.

    Note
1. Michel Foucault, Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, 1975.
2. Paulo Freire, Pedagogia degli oppressi, 1968.
3. Hannah Arendt, “La crisi dell’educazione”, in Tra passato e futuro, 1961.
4. Gert Biesta, Riscoprire l’insegnamento, ed. it. Raffaello Cortina, 2022.
5. Ernesto Galli della Loggia, L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola, Marsilio, 2019.
6. Giorgio Ragazzini, Una scuola esigente. Educazione, Istruzione, Senso Civico, Rubettino, 2023.
7. Paola Mastrocola – Luca Ricolfi, Il danno scolastico, La nave di Teseo, 2021.