I disturbi dell’apprendimento e la psicanalisi

Nell’inesauribile dibattito sulla scuola si sono delineate due posizioni generali “l’una contro l’altra armata”.

Da una parte c’è chi ritiene che la scuola vada, se non proprio rivoluzionata, completamente cambiata liberandosi totalmente dalla tradizione per adottare una serie di novità (che poi tanto nuove non sono, visto che risalgono in gran parte all’attivismo di Dewey e datano quindi dalla fine dell’Ottocento) psicologiche, pedagogiche e didattiche che mettano al centro la personalità degli studenti, le loro emozioni, i loro sentimenti, il loro benessere. In particolare la didattica non dovrebbe essere più “frontale” e “trasmissiva” (termini usati con connotazione fortemente dispregiativa), in ultima analisi “dogmatica”, ma fondata sulla libera cooperazione, sulla curiosità, sugli interessi spontanei degli studenti. In questa didattica il ruolo del docente si restringe a quello di un facilitatore, un orientatore, un coordinatore, un regista, mentre hanno larghissimo spazio tutte le novità digitali, tra le quali si affaccia con prepotenza l’uso massiccio dell’intelligenza artificiale.

Dall’altra parte c’è chi invece ritiene che la tradizione porti con sé una serie di secolari acquisizioni di contenuti culturali, prassi didattiche, educative e pedagogiche che conservano interamente la loro validità. In questo quadro anche la figura del docente conserva una sua incancellabile specificità, irriducibile alla semplice sommatoria di competenze psicologiche, pedagogiche e didattiche, in quanto egli rimane principalmente chi forte delle sue conoscenze si incarica di trasmettere e rendere compreso alle nuove generazioni il sapere che è arrivato fino a noi.

La mia è necessariamente una semplificazione: all’interno delle due posizioni così delineate ci sono molte sfumature e distinzioni, e non mancano estremismi dall’una e dall’altra parte. Ma le posizioni in campo sono queste.

Una parte considerevole del dibattito si incentra sul problema degli alunni con DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) e con BES (bisogni educativi speciali). Su questa tematica si spendono parole pesanti: uguaglianza, accoglienza, inclusione, dagli uni assunte come i valori assolutamente primari che debbano informare e orientare l’intera istituzione scolastica, dagli altri considerate come valori positivi ma che debbano venire a patti con istanze e finalità altrettanto importanti. Soprattutto di inclusione, vera e propria parola d’ordine della scuola di oggi, si discute molto e a volte accanitamente.

Io credo, veramente, che nessun insegnante degno di questo nome disconosca la validità e l’importanza delle leggi e dei provvedimenti che fin dal secolo scorso (la legge 104 è del 1992) sanciscono la piena attuazione del principio democratico, costituzionale ed etico del diritto di tutti i cittadini di accedere alla scuola e all’istruzione (e, aggiungerei, alla migliore delle scuole e delle istruzioni possibili). I dubbi e le perplessità sorgono sull’applicazione concreta di queste normative, peraltro estremamente stratificate, complesse e a volte difficili da decifrare.

Anche sui temi dei DSA e dei BES si delineano, sempre semplificando, due posizioni principali, che sembrano ricalcare la dicotomia più generale evidenziata in premessa.

Per ciò che riguarda i DSA, da un lato (1) vi è chi ritiene che lo spettro di questi “disturbi” sia strettamente legato a condizioni neurologiche oggettive (si parla spesso di neurodivergenza), arrivando in non pochi casi a identificare lo studente col suo disturbo (“è un dislessico”); dall’altro (2) vi è chi ritiene che la questione sia più sfumata e che in molti casi (non tutti, senza dubbio) quei disturbi non vadano ontologizzati e patologizzati, in quanto rientrano nelle normali, tradizionali difficoltà scolastiche.

Per ciò che riguarda invece i BES, da una parte (1) vi è chi ritiene che la scuola debba farsi carico interamente di tutti i più svariati “bisogni” senza alcuna eccezione, adattando se stessa alle esigenze individuali di ogni alunno; dall’altra (2) vi è invece chi pensa che molti di quei bisogni-problemi (per esempio quelli di natura socio-economica o psicologica) siano prevalentemente di competenza di altre istituzioni (come servizi sociali, servizi di igiene mentale etc) e che la scuola non debba necessariamente concepire per tutti una didattica personalizzata (magari, si sottolinea, con la relativa personalizzazione delle valutazioni).

Sia per i DSA sia per i BES, comunque, non mi pare lecito accusare gli insegnanti fautori della posizione (2) di indifferenza o negligenza rispetto ai problemi degli studenti: è evidente che tutti gli insegnanti tengono conto, fosse anche solo per semplice sensibilità umana o (come si dice molto adesso) per empatia, delle difficoltà dei loro studenti; molti ritengono però che non debbano esistere dei “salvacondotti” che esonerano lo studente con DSA o BES da qualsiasi impegno e da ogni responsabilità.

È in questo acceso dibattito che si inserisce utilmente il libro che presentiamo: “I disturbi dell’apprendimento: prospettive psicoanalitiche e dispositivi pedagogici”, a cura di L. Brusa, Macerata, Quodlibet, 2024.

Il pregio del volume consiste a mio avviso nel trattare il tema degli alunni con DSA e con BES da un punto di vista non usuale, quello della psicoanalisi, che può senza dubbio contribuire a una più completa comprensione del problema e può essere utile sia per chi se occupa direttamente (educatori, insegnanti di sostegno, pedagogisti, psichiatri, psicologi), sia per la generalità degli insegnanti.

Il contributo più valido del testo mi sembra l’inquadramento storico, culturale e sociale del tema, oltre che naturalmente quello teorico-clinico; meno interessante, e soprattutto poco realistica, mi sembra la parte pratico-applicativa.  

DSA (disturbi specifici dell’apprendimento)

Ecco alcuni passi significativi:

 Se fosse presa nel senso corretto, l’etichetta diagnostica del DSM [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, il manuale di riferimento mondiale per la classificazione dei disturbi psichici] avrebbe un valore tautologico, volendo semplificare ai minimi termini: dai test risulta che il paziente non è in grado di scrivere correttamente, quindi ha una disgrafia. La disgrafia non spiega la difficoltà di scrittura ma è il nome che il DSM assegna alla difficoltà di scrittura. Disgrafico non è altro che un modo per dire ‘non riesce a scrivere correttamente’.

 Il lettore abituato alle affermazioni che accompagnano le diagnosi basate sul DSM obbietterà che la diagnosi non è una tautologia perché il nome indica un disturbo neurobiologico che produce la difficoltà di scrittura. Purtroppo però la credenza che i disturbi mentali siano un sottogruppo dei disturbi medici, quindi abbiano origini organiche e biochimiche, è un assioma del DSM e non una sua dimostrazione. La prova della bontà di questo assioma si spera arriverà in futuro. (p. 185)

 Si tratta il più delle volte di indagini puramente statistiche alle quali non corrispondono ipotesi sui complessi meccanismi causali in grado di spiegare quanto osservato […] Il DSM non intende classificare gli individui ma i disturbi. Il problema è che il passaggio dall’avere un disturbo (per esempio dislessia) all’essere un dislessico diventa pressoché automatico per la mente comune, e così viene inteso solitamente da psichiatri, pazienti o insegnanti.

 In tal modo, tutte le categorie del DSM sono entrate pian piano nella mentalità collettiva come etichette che designano un modo di essere e non un insieme di comportamenti statisticamente associati. (p. 184)

 L’ambizione di combattere la stigmatizzazione ha avuto come effetto paradossale l’estensione della qualifica di disturbati ai soggetti prima considerati normali, favorendo l’attribuzione delle difficoltà scolastiche a disturbi d’origine medico-psichiatrica. (p. 178)

Gli autori non intendono ovviamente negare che esistano i disturbi specifici dell’apprendimento né il fatto che all’origine di essi vi siano presumibilmente (anche) cause organiche e biochimiche, ma asseriscono che l’eziologia di questi disturbi non è al momento ben chiara. Questo dovrebbe indurre per lo meno a una certa cautela nel trattare questi argomenti, e dovrebbe mettere in guardia contro il rischio di una eccessiva patologizzazione di tutte le difficoltà scolastiche.

E ci sono anche posizioni più radicali:

 È possibile leggere lo sviluppo del substrato teorico dei disturbi specifici dell’apprendimento come l’esito di un processo socio-politico piuttosto che un avanzamento teorico o della clinica. (p. 26)

BES (bisogni educativi speciali)

 L’area di questi bisogni è molto vasta e poco definita: va dai problemi sociali e fisici a tutte le sfumature dei problemi psichici che implicano un uso anomalo del linguaggio e hanno quindi ricadute sulle prestazioni scolastiche. (p. 179)

Anche qui non si intende che i BES, intesi come bisogni e non come persone, non esistano ma che occorra consapevolezza del rischio dell’etichettare gli studenti aggravando, a volte, le difficoltà invece che diminuendole.

Come sappiamo, infatti, la definizione di alunno con BES è demandata al Consiglio di classe, che può accogliere certificazioni o segnalazioni ma può anche procedere in autonomia, con il rischio di una vera e propria inflazione di casi. E qui aggiungo una piccola provocazione: dato che gli esseri umani sono tutti meravigliosamente differenti (nessuno dubita di questo), dovremmo inferirne che siamo tutti ‘speciali’ e pertanto tutti abbiano un BES?

L’applicazione di uno sfondo teorico e concettuale psicoanalitico

Gli autori fanno riferimento alla psicoanalisi lacaniana pur non indulgendo, o almeno non troppo, a certe escogitazioni e vezzi linguistici del maestro che rendono i testi di Lacan faticosi e a volte oscuri. Si tratta pur sempre di concetti che rientrano nella sfera freudiana e che penso oramai siano entrati in una sorta di sapere diffuso; del resto Lacan si è sempre considerato uno psicoanalista freudiano. Dunque gli autori ricercano le ragioni dei disturbi o bisogni speciali nel vissuto profondo, nell’inconscio degli alunni e della costellazione familiare, pur riconoscendo il ruolo del contesto socioculturale e la possibilità di concause organiche.

Al centro della loro analisi sta il tema del desiderio di sapere: i problemi di cui trattiamo avrebbero origine, o perlomeno sarebbero condizionati, da una difficoltà o disturbo di ordine più generale nello sviluppo di questo desiderio.

Apprendere è un atto complesso, i cui fondamenti trovano il loro posto in un tempo antecedente all’ingresso nella scuola primaria […] Il desiderio di scoprire è la condizione per potere imparare. Al cuore del processo di apprendimento c’è quindi il desiderio, di cui il desiderio di sapere è una manifestazione che si può presentare nella vita di un bambino assai precocemente. (p. 120)

Abbastanza prevedibilmente quindi l’accento si sposta sulla situazione edipica:

Se in prima battuta infatti l’angoscia è ciò che fa scaturire nel bambino l’urgenza del desiderio di sapere, in un secondo momento l’elaborazione di sapere è ciò che può placare l’angoscia stessa […] Al centro dell’Edipo troviamo dunque l’innesco al desiderio di sapere, la prima domanda che il bambino si pone, la cui risposta orienta le domande successive che contribuiscono a creare un’organizzazione della realtà, cioè un sapere che dia un senso alla sua vita. […] L’appropriazione del sapere collettivo avviene infatti sulla base delle conoscenze personali acquisite dall’esperienza, ma anche a partire dalle trasmissioni di sapere sulle proprie origini. Una volta che il bambino si è posizionato nella propria storia e genealogia, può allora guardare e interrogare il mondo che lo circonda. (p. 123, con sottolineature mie)

In termini lievemente diversi: come avviene (o può o dovrebbe avvenire) il passaggio dall’autoreferenzialità e dal narcisismo, assolutamente fisiologici, del bambino all’apertura verso il mondo esterno? E perché, talvolta, questo passaggio non riesce completamente e nei casi peggiori non avviene del tutto?

Laddove il bambino invece incontra un problema negli apprendimenti, si può ipotizzare che sia in scacco rispetto al delicato passaggio che prevede una messa a distanza del proprio sapere intimo per abbracciare quello collettivo: il bambino è in difficoltà ad accedere al sapere comune, condiviso dalla cultura data, perché non riesce a separarsi dai significati affettivi, privati, inconsci dei segni e delle parole. (p. 124)

Pur avendo insegnato soltanto nel triennio delle scuole superiori, mi sono trovato abbastanza spesso davanti al fatto che molti studenti faticano a distaccarsi dal significato soggettivo e personale che hanno attribuito a certe parole (significato in non pochi casi nettamente errato), faticano ad accettare nuovi differenti contesti e accezioni e abbastanza spesso esprimono insofferenza quando vengono corretti.

La mancata assunzione di un ordine che regolamenti i legami di parentela ha per effetto la preclusione di un’organizzazione della realtà che sia per lui un riferimento stabile. Al posto dell’elaborazione di un sapere intimo, al cui cuore risiedono le teorie sessuali [NB sapere intimo dal quale gradualmente si arriva a un sapere collettivo condiviso], si svilupperà un sapere delirante […] Nelle situazioni più critiche […] la costruzione delirante si impone in modo estremamente ingombrante, al punto da rendere problematico non solo l’apprendimento delle materie didattiche, ma anche il poter stare all’interno dell’istituzione scolastica.

Come consentire dunque a questi bambini di abitare il luogo scuola e accedere agli apprendimenti? (p. 125)

La risposta non può che essere l’indagine, lo scavo, con gli strumenti della psicoanalisi, nell’interiorità dell’alunno per dare un senso a quelli che a questo punto possiamo indicare come sintomi e cercare di “riparare” i danni.

Affinché ciò possa realizzarsi occorre che questi bambini incontrino dei partner, ovvero educatori, insegnanti o altri adulti di riferimento, che offrano loro le condizioni per consentire alla loro costruzione singolare di articolarsi e iscriversi, producendo un senso che sia abitabile. È solo a partire da questo primo tempo, in cui al bambino viene fatto posto come soggetto della propria enunciazione, che successivamente l’educabilità e l’apprendimento si presentano come un effetto. (p. 126) 

Il lavoro con studenti con DSA o BES: esempi di buone prassi

Gli autori presentano quindi il resoconto di alcuni casi di intervento, effettuati sia nella veste di educatori sia in quella di insegnanti di sostegno. Tali resoconti somigliano molto ai casi clinici cui ci ha abituato la letteratura psicoanalitica a partire da Freud.

I passaggi sono quindi i seguenti: analisi della situazione psicologica profonda del bambino o adolescente; analisi della costellazione familiare; riconoscimento dei sintomi; tentativo di dare un significato ai sintomi; tentativo di suscitare una superiore consapevolezza e conoscenza di sé.

Un elemento comune ai differenti casi è la necessità di uno spazio (inteso in senso concreto: aula o altro) in cui l’alunno possa sentirsi insieme ascoltato e protetto.

È di fondamentale importanza riuscire ad estrarre all’interno della scuola uno o più spazi in cui il bambino possa sentirsi libero di esprimersi al riparo da qualsiasi richiesta, domanda o desiderio dell’Altro. (p. 126)

A tale proposito è significativo che gli autori riportino almeno un caso di conflitto tra educatore e insegnante di sostegno: il primo (uno dei coautori del libro) che riteneva importante non trattenere lo studente in aula con i compagni sempre e comunque, il secondo che asseriva dogmaticamente che il ragazzo dovesse stare sempre e senza alcuna eccezione con i compagni.

Un altro elemento che viene sottolineato è l’ascolto e la valorizzazione di tutti gli interessi dello studente (dal disegno, alla musica, alla realizzazione di video, ai videogiochi ecc.) e poi di tutte le manifestazioni cognitive e comportamentali del bambino (compresi i mutismi, gli scatti di ira, i tentativi di fuga, gli scoppi di violenza ecc.) e la considerazione di esse come sintomi e quindi lo sforzo continuo di interpretazione analitica.

Tutto questo, benché gli autori tentino un po’ capziosamente di negarlo, si configura come una vera e propria psicoterapia ad indirizzo psicoanalitico; terapia che a mio avviso dovrebbe in qualche modo coinvolgere l’intero Consiglio di classe. Infatti si parla più volte della necessità di una formazione del personale (dal collaboratore scolastico, al docente, al dirigente, al personale di segreteria), di figure professionali specializzate, di tempi lunghi. E io aggiungerei, di costi molto elevati.

Su quanto tutto questo sia realisticamente possibile (e io direi anche opportuno e desiderabile) in una scuola pubblica, io avanzo seri dubbi, e non mi sembra fortuito che i casi riportati riguardino il più delle volte scuole paritarie. Inoltre rilevo che i casi descritti riguardano tutti la scuola primaria o secondaria di primo grado, mentre nessuna indicazione viene data su come attivarsi e comportarsi nelle scuole superiori.

Su un piano più pratico, gli autori concordano sull’uso dei tradizionali strumenti compensativi e dispensativi, purché in modo mirato ed equilibrato e sempre nel contesto della situazione analitica.

In conclusione, ritengo che il volume sia significativo e interessante soprattutto riguardo l’inquadramento culturale, sociale e teorico-clinico dei DSA e dei BES, intesi sempre e comunque come disturbi e non come persone; molto meno nella parte pratica, che considero non tanto e non solo sbagliata, quanto irrealistica e impraticabile.