Parole, parole, parole…

Usi e abusi linguistici dell’ambiente scolastico

Il linguaggio definisce la forma del pensiero (pensiamo in una lingua) e struttura i significati di un ambiente (interagiamo in una lingua). Per comprendere un ambiente, dunque, è illuminante uno studio del linguaggio ivi utilizzato e delle sue trasformazioni nel tempo.

Nell’ambiente scolastico, in questi ultimi anni, il linguaggio ha assunto forme e modi singolari e ha subito trasformazioni degne di nota. Esaminiamone alcune, per capire qualcosa di più della strana scuola italiana di oggi.

1. Empatia

Prendiamo la parola “empatia”. Questa parola, un tempo quasi assente, viene ora utilizzata continuamente, e non sempre a proposito. Nel mondo dell’alta finanza quando un indice è troppo comprato si dice “ipercomprato”: ecco, empatia a scuola è una parola decisamente iperusata… e come nel mondo finanziario prima o poi le bolle scoppiano, così dovrà scoppiare qualcosa anche qui.

A rigore empatia indica l’identificazione nello stato d’animo ed emotivo dell’interlocutore. È una parola fortemente connotata in senso positivo e che si presta a un uso giudicante. I docenti, si dice e si ripete, devono avere empatia verso i loro studenti; se non ce l’hanno, non sono buoni docenti; anzi, secondo qualcuno non sono neppure docenti.

Tutti ricorderemo che, prima dell’introduzione di questo termine, a scuola si parlava spesso e più semplicemente di «relazione», che essendo un termine neutro lasciava aperta la possibilità di differenti modalità di rapporto tra docente e studente. E prima ancora c’era stata una scuola in cui non si parlava neppure così spesso di relazione: non perché le relazioni umane non ci fossero o non fossero curate, ma perché si consideravano un aspetto appunto più personale, non didattico.

Poi le cose sono cambiate. Non è bastato enfatizzare la relazione e metterla al centro del discorso didattico in tutti gli ordini di scuola, dall’infanzia all’ultima classe delle superiori: si è sostituito a relazione il termine empatia, per indicare una modalità relazionale attenta all’altro, sintonizzata con l’altro, e che pertanto sarebbe più efficace da tutti i punti di vista compreso quello didattico, e insomma l’unica consentita.

Ma è davvero così? È veramente necessario e opportuno a scuola vivere la stessa emozione dell’altro, empatizzare? Non sarebbe più saggio ascoltare l’altro, ascoltarlo veramente, senza pretendere di immedesimarsi con lui?

Chiunque conosca le basi della psicologia dinamica sa benissimo che le emozioni comportano un dispendio di energie; le emozioni debbono essere gestite e controllate per vivere con sufficiente equilibrio. Se dovessimo chiedere a un medico o a un infermiere di empatizzare ogni volta con i pazienti, medico e infermiere inizierebbero a sentirsi male già dopo una settimana, così male da non poter più svolgere bene la loro professione, con danno degli stessi pazienti. Empatizzare troppo e troppo frequentemente, oltre a comportare un notevole scarico di energia, ci fa identificare eccessivamente con l’anima dell’altro, con conseguenti inconvenienti emotivi negli ambienti sociali e con perdita di obiettività nella dinamica relazionale. Dire sempre a un docente “ci vuole più empatia!” o “devi essere più empatico!”, proponendo l’empatia come una condizione permanente, essenziale e sempre benefica del suo lavoro, rischia di sopravvalutarne molto gli effetti positivi e nasconderne gli effetti negativi. Se ogni volta che qualcosa non è andato bene come ‘doveva’ andare – una verifica, un’interrogazione, un colloquio con un genitore, un anno scolastico con una classe – ti viene rinfacciato di non essere stato abbastanza empatico, già sai che stanno scaricando su di te la responsabilità di un effetto che ha perlomeno dieci concause, e col quale probabilmente l’empatia c’entra ben poco.

Mi è stato raccontato di una dirigente scolastica che un giorno entrò in classe a sentire una lezione di un docente: la lezione fu chiara, completa, una bella lezione insomma; ma la dirigente disse al docente che era stata “poco empatica”. Ma che cosa vuol dire che una lezione è stata poco empatica? Una lezione non può essere poco o tanto empatica, perché ad essere o non essere empatica è la relazione, casomai, non la lezione, che deve essere giudicata con tutt’altri criteri. E che dire quando agli scrutini finali i risultati sono mediocri, magari perché la classe ha preso alla leggera la materia o l’ha addirittura accantonata nonostante il lavoro scrupoloso del docente, e la responsabilità viene addossata proprio al docente che non sarebbe stato abbastanza empatico?

Bisogna opporsi a questo abuso linguistico, che col martellamento di un termine connotato positivamente e tendenzialmente costrittivo (chi può dire: “è vero, non sono empatico, ebbene?”) vuole condizionare il lavoro dei docenti. Bisogna capovolgere, inserire una dissonanza, una perturbazione: trovare il coraggio di dire che non vogliamo più essere costretti sempre e comunque a empatizzare, che non vogliamo essere accusati di qualcosa di cui non siamo responsabili. È sacrosanto che un docente sappia ascoltare, è sacrosanto che sappia comprendere il punto di vista dell’altro, che rispetti la persona, i suoi problemi e che cerchi di aiutare: ma empatizzare, no, non è sempre necessario e non è sempre opportuno.

Certo che dobbiamo curarci delle persone: se un bambino soffre e posso aiutarlo è giusto che lo faccia; il punto, però, è che mettermi nei suoi panni e provare ciò che prova non è un efficace sistema per farlo. L’empatia è spaventosamente di parte. Molto probabilmente proverò empatia per mio figlio, o per un interlocutore che ha il mio stesso aspetto e come me è un professore, perché mi ci posso immedesimare; ma come la mettiamo con qualcuno che ha un aspetto diverso dal mio, un colore della pelle diverso, una lingua diversa? Sia il buon senso, sia parecchi studi scientifici mostrano che l’empatia si spegne. È quindi un sentimento molto di parte che porta a decisioni faziose e, secondo me, anche immorali.

Intervista a Paul Bloom, Contro l’empatia. Una difesa della razionalità, a c. di M. Silenzi, Liberlibri, 2019 (https://www.cicap.org/n/articolo.php?id=1800836)

2. Fragilità… e rigidità

Lo studente ha preso un brutto voto perché è svogliato, o non ha studiato, o non si è impegnato abbastanza. Ma no, professore, il motivo è un altro: lo studente è fragile. E se è fragile va aiutato. E se va aiutato la valutazione va modificata. Ecco il gioco a cui oggi giocano tutti.

Alcuni insegnanti (pochi, sempre meno) rimangono fedeli all’insegnamento tradizionale, cioè all’insegnamento vero, quello in cui una verifica si valuta per quello che è senza considerarla un attentato alla persona umana. Così facendo si ritrovano un certo numero di insufficienze a fine anno. Ma oggi, se sei un insegnante così, sei rigido. Non sei un insegnante rigoroso, preparato, che insegna seriamente, che valuta obiettivamente, no: sei un insegnante rigido e basta, che non si cura dei fragili. Cioè sei un insegnante che non va bene. Acquisita così la nomea di insegnante rigido, questa viene diffusa nella scuola dove lavori e anche al di fuori, per cui il giorno in cui tu dovessi trasferirti sarai certamente preceduto da preoccupati mormorii… “ma non l’avete saputo? arriva il Rossi, quello rigido!”.

Ora, diffondere ai danni di un collega la nomea di insegnante rigido come se fosse uno stigma, senza peraltro conoscere nulla della sua didattica, non è un attacco alla sua etica professionale? Non è una denigrazione? Ma molti docenti ci cascano, si convincono, interiorizzano maldestramente questi concetti e finiscono per adeguarsi: chi è, ripeto, che vuol trovarsi a difendersi dall’accusa di non essere empatico, o di non curarsi dei fragili, o di essere rigido? Adeguarsi all’uso di questi termini, a scuola, induce a modificare l’approccio, cioè alla fine dei conti a svendersi, a gonfiare i voti, a fare ancora meno, a rendere tutto insulsamente più facile e, alla fine, corrotto. Senza escludere veri e propri falsi in atto pubblico.

3. Autorevolezza

Ricordo un caro collega, impegnato e preparato ma un po’ debole di carattere. Non fosse mai! Aveva scarsa presa sulle classi e gli fu detto che non era abbastanza autorevole. Il che nella scuola di oggi equivale a una sentenza capitale.

Forse era vero. Ma vogliamo veramente una scuola in cui sia necessario essere autorevoli? Non dovrebbe essere sufficiente, per poter svolgere il lavoro di docente, lo status che ricopri, le competenze che hai acquisito e l’amore per la trasmissione dei contenuti della tua disciplina? In altre parole, in una scuola che funziona il docente non dovrebbe poter contare sull’autorità che deriva dalla posizione occupata e legittimata, senza dover dipendere per la vita e per la morte dalla sua autorevolezza?

Ecco, anche qui si è creato un pericoloso equivoco. Di autorità non si può e non si deve più parlare, guai! Non è politicamente corretto, come si dice: insomma è una parolaccia. Ci viene prescritta autorevolezza, perbacco, che dobbiamo conquistare ogni giorno se vogliamo essere chiamati  “buoni docenti”. E invece è proprio la dissoluzione del principio di autorità che ha portato nella scuola a numerosi conflitti e problemi.

Il docente dalla presa un po’ debole, ma bravo, dovrebbe essere sostenuto, non messo in crisi e sul banco degli imputati. E questo in forza della posizione di autorità che gli deriva – nell’interesse di tutti e in primis degli studenti – dallo status che occupa. L’autorevolezza, che venga da doti naturali di carattere o da personalità carismatica o da altro, potrà certo aggiungersi e giovare, ma non deve essere chiamata a rimpiazzare un’autorità negata e vilipesa. Ma in mancanza del riconoscimento di una qualsiasi realtà altra e superiore al singolo individuo, come oggi è la regola, il soggetto finisce per vedere tutto in forma individualistica, legittimando solo la propria egocentrica visione fino al capriccio personale.

4. Diritto al successo

Chi fu quel ministro che coniando l’espressione “diritto al successo formativo” diede un serio contributo alla legittimazione della decadenza scolastica? Perché “diritto al successo formativo” è – lo vogliamo dire una buona volta? – un’espressione assurda che significa una cosa impossibile.

Infatti non si può garantire a uno studente il diritto al successo formativo, allo stesso modo per cui non si può garantire a un malato il diritto alla guarigione. Possiamo garantire al malato il diritto ad essere curato, ma non il diritto di guarire, che implicherebbe il corrispondente dovere, per il medico, non già di curarlo ma di risanarlo. Nella scuola si possono garantire le condizioni che favoriscano il conseguimento del successo formativo: ma garantire le condizioni che favoriscono qualcosa non è garantire il successo finale in quella cosa, sono due aspetti ben diversi.

Tutti sanno quali disastri ha prodotto negli ambienti scolastici l’uso e l’abuso di questa massima. Perché se il diritto al successo formativo è una impossibilità di fatto, nondimeno questo fantascientifico diritto, nell’uso linguistico corrente che se ne fa, viene invocato di proposito per ottenere o favorire un successo fasullo, cioè un successo formale a fronte di un falso sostanziale. Il docente infatti, quando accetta il principio del diritto al successo formativo dello studente, prende in carico su di sé il dovere di garantirlo, e si mette così nella scivolosa situazione di dover tutto aggiustare e tutto modificare per evitare di apparire inadempiente. Con effetti a catena inarrestabili.

Scrutini di giugno: il dirigente scolastico proietta il tabellone dei voti finali della classe, e subito chiede come mai soltanto nella tua materia ci siano quei numeri in rosso: “non sta bene”, commenta, “è una stonatura”. Tu rispondi che non hai la sfera di cristallo e che non puoi calcolare i voti delle altre materie prima dello scrutinio finale; che cerchi di mettere i voti in base al merito degli studenti nella tua materia; che ricordi, un mese prima, nei consigli di maggio, la presenza di parecchi voti negativi anche in altre materie… Niente da fare: si viene messi sul banco degli imputati per aver assegnato alcune insufficienze che stonano rispetto ai voti positivi delle altre discipline, come se i voti di una disciplina dovessero dipendere dai voti delle altre!

5. Collegamenti

Quante volte abbiamo sentito parlare di “collegamenti”? Lo studente, si dice, più che apprendere le singole nozioni o le singole discipline deve collegarle una con l’altra: questo è sintomo di intelligenza, questa è cultura, questa è maturità, altrimenti è inutile nozionismo. Tantopiù all’esame di Stato, o come ora è tornato a chiamarsi, di maturità.

Ora, avete fatto caso a come vengono fatti questi collegamenti? Si prende un foglio, si fa una mappa e si cerca di identificare alcuni argomenti contigui, legati da una analogia, tali che si possa in qualche modo giustificare il salto da uno all’altro, un po’ come quei giochi di parole che i ragazzi fanno in pullman nei viaggi lunghi per ingannare il tempo. I collegamenti, sono un’altra cosa: ogni serio collegamento implica una corretta integrazione del contenuto, e richiede sempre un discreto approfondimento delle conoscenze. Quello che si fa abitualmente, quindi, non è trovare i collegamenti, ma trovare delle contiguità, che di per sé non significano nulla. In apparenza, una dimostrazione di intelligenza e di cultura; nella realtà, un’esibizione piuttosto superficiale di prontezza di spirito se realizzata sul momento, di sostanzialmente nulla se preparata in anticipo.

6. Non sa spiegare

Vi siete accorti con quanta facilità gli studenti oggi, non solo delle superiori ma anche delle medie, abbiano imparato a dire “non sa spiegare” in riferimento a questo o a quel docente? Persino studenti che sono all’inizio dello studio di una disciplina, o che hanno in essa risultati pessimi (anzi, più spesso proprio questi), si sentono in diritto di esprimersi così. Come si spiega una presunzione di capacità di giudizio così irragionevole, data l’enorme disparità di competenze tra un docente laureato e abilitato in una disciplina e uno studente alle prime armi?

Io penso che accada per una convergenza di fattori, tra cui i due principali sono da un lato l’eccesso di diritti (oggi tutto diviene un “diritto”), che fa sentire lo studente anche in diritto di giudicare i suoi docenti, dall’altro una ridotta visione del ventaglio delle possibili forme di spiegazione che un docente può adottare. E questo è l’aspetto più interessante da analizzare.

Il docente, quando spiega, inevitabilmente (e tanto più se è un ‘vero’ docente) evidenzia uno stile, coerente con la sua personalità. E se le personalità sono tante, anche gli stili sono tanti. E non necessariamente negativi, perché mai? Eppure accade spesso questo: se il docente non spiega come lo studente si attende che si spieghi, o come i suoi colleghi spiegano, allora lo studente giunge precipitosamente alla conclusione che il docente “non sa spiegare”. Brutta, triste conclusione, dedotta con la complicità di un linguaggio non appropriato e non idoneo.

Allora impariamo a parlare meglio, quando parliamo di scuola. A parlare meno, se serve. O a non parlare affatto, se non sappiamo quello di cui parliamo.