Illusioni didattiche

L’insegnamento è un po’ come guardare un mago o un illusionista: ciò che si vede sembra chiaro e convincente, ma l’apparenza superficiale non spiega completamente cosa stia realmente accadendo. In uno spettacolo di magia, il pubblico si concentra naturalmente sull’azione visibile e non coglie i meccanismi nascosti che producono l’effetto. Qualcosa di simile può accadere nell’istruzione.

Ho appena pubblicato un libro con Carl Hendrick e Jim Heal intitolato Illusioni didattiche. Non è un libro sui miti dell’educazione nel senso tradizionale del termine. Non ci limitiamo a sradicare vecchie e trite sciocchezze come gli stili di apprendimento e a chiudere la questione. Il problema è più interessante di così, e anche più insidioso. Molte delle cose che affrontiamo nel libro non sono assurde. Sono plausibili. Contengono un fondo di verità. Ed è proprio per questo che sono così persistenti.

L’istruzione è particolarmente vulnerabile alle illusioni perché l’apprendimento è in gran parte nascosto alla vista. Ciò che possiamo vedere sono attività, prestazioni, sicurezza, conformità, divertimento, discussione, colori, movimento e risultati. Ciò che ci interessa realmente è se gli studenti apprendono qualcosa in modo duraturo, recuperabile e trasferibile. Queste due cose non sempre coincidono. Anzi, spesso non coincidono affatto.

Questo è il tema centrale di “Illusioni didattiche” . Esploriamo dieci casi in cui l’apparenza superficiale dell’insegnamento e dell’apprendimento maschera una realtà più profonda. O, per dirla in modo più semplice: ciò che sembra apprendimento spesso non lo è, e ciò che non sembra particolarmente straordinario spesso si rivela essere esattamente ciò di cui l’apprendimento ha bisogno.

1. L’illusione del coinvolgimento

La prima illusione è l’idea che, se gli studenti sono coinvolti, stiano imparando. Certo, il coinvolgimento è importante. Il problema è che il concetto di coinvolgimento è diventato pericolosamente elastico. Un’aula può essere piena di discussioni, movimento, collaborazione e materiali interessanti, mentre gli studenti rimangono, cognitivamente parlando, esattamente al punto di partenza. Sono coinvolti a livello comportamentale e/o emotivo, ma NON a livello cognitivo, ed è proprio questo che serve per imparare.

La questione, quindi, non è se gli studenti siano attivi. La questione è: attivi nel pensare a cosa? Se il compito non focalizza l’attenzione sulle conoscenze e sui concetti da apprendere, il coinvolgimento diventa poco più che un effetto scenico. Fa colpo. Si presta bene alle foto. Può anche dare una sensazione piacevole. Ma sentirsi bene per un’attività non è la stessa cosa che imparare da essa.

2. L’illusione della competenza

Spesso si presume che la competenza si traduca automaticamente in una buona capacità di insegnamento. Non è così. Gli esperti sanno di più, organizzano le conoscenze in modo diverso e migliore e risolvono i problemi in modo più efficiente rispetto ai principianti. Ma questa competenza crea un problema. Avendo automatizzato gran parte del loro sapere, gli esperti spesso dimenticano cosa significhi non sapere. Saltano passaggi, comprimono le spiegazioni e danno per scontate conoscenze pregresse che gli studenti non possiedono ancora. Ciò che appare chiaro e ovvio all’esperto può risultare incomprensibile al principiante.

I principianti, d’altro canto, hanno il loro punto cieco. Spesso sovrastimano la propria comprensione, confondono la familiarità con la padronanza e non riconoscono le lacune nelle proprie conoscenze.

Ci troviamo quindi di fronte a un doppio problema: gli esperti possono sottovalutare ciò che deve essere spiegato, e i principianti possono sopravvalutare ciò che hanno appreso. Un buon insegnamento, pertanto, richiede più della semplice conoscenza della materia. Richiede la comprensione del divario tra il livello di competenza dell’esperto e le conoscenze di base degli studenti, e la capacità di colmarlo. Ciò significa una sequenza accurata, una modellizzazione esplicita, esempi e controesempi, attenzione alle idee sbagliate e una chiara comprensione delle conoscenze pregresse necessarie agli studenti per comprendere il nuovo materiale.

3. L’illusione dell’approccio centrato sullo studente

Poche false dicotomie in ambito educativo hanno causato più danni della trita e ritrita contrapposizione tra approccio centrato sull’insegnante e approccio centrato sullo studente. L’implicazione è che si debba scegliere tra un insegnamento oppressivo e una scoperta emancipatrice. Questo è un nonsenso. Gli studenti non traggono alcun beneficio dall’essere abbandonati a se stessi semplicemente perché qualcuno trova l’insegnamento diretto esteticamente poco attraente.

Gli studenti, ovviamente, hanno bisogno di pensare, spiegare, applicare, discutere e, infine, autoregolare maggiormente il proprio apprendimento. Ma questa capacità non cade dal cielo. Si sviluppa attraverso la conoscenza, la guida e la pratica. Ciò che spesso sfugge a questi dibattiti è che l’indipendenza dello studente non è il punto di partenza, bensì il punto di arrivo. Gli studenti diventano più autonomi man mano che le loro conoscenze crescono. L’autonomia è importante, ma funziona al meglio all’interno di una struttura, non in sostituzione di essa. La vera scelta non è tra un approccio centrato sull’insegnante e uno centrato sullo studente. È tra un’istruzione che prende sul serio l’apprendimento e un’istruzione che confonde la libertà con l’efficacia.

4. L’illusione del trasferimento

Tutti desiderano che gli studenti siano in grado di applicare a nuove situazioni ciò che hanno imparato. Le scuole non hanno lo scopo di formare studenti capaci di avere successo solo con gli esercizi svolti il ​​giorno prima. Per “contrastare” questo obiettivo, si è spesso tentati di pensare che il trasferimento delle conoscenze avvenga quando si insegna in modo ampio, aperto e basato su situazioni reali. Ma sottoporre gli studenti a un compito autentico e complesso non genera magicamente un pensiero flessibile. Di solito, produce confusione, perché gli studenti non possiedono ancora le solide strutture di conoscenza necessarie per distinguere ciò che è rilevante da ciò che non lo è.

Il trasferimento delle conoscenze non è un’abilità generica che può essere semplicemente aggiunta a caso a un piano di lezione. Dipende dalla conoscenza: una conoscenza solida, ben organizzata e specifica del dominio, immagazzinata in schemi cognitivi ampi e profondi. Gli studenti trasferiscono ciò che sanno quando ne sanno abbastanza da riconoscere somiglianze e differenze significative tra contesti diversi.

Questo è uno dei motivi per cui i vaghi richiami all’apprendimento nel mondo reale sono spesso inefficaci. Se gli studenti non comprendono ancora la struttura di base della conoscenza in un determinato ambito, sottoporli a un compito autentico e complesso non produce trasferimento di conoscenze, bensì confusione. Trasferimento e applicazione non sono l’opposto della conoscenza, ma la sua conseguenza.

5. L’illusione delle vittorie facili

Un’altra idea allettante è che un buon apprendimento debba risultare facile, scorrevole e naturale. Se come insegnante siete riusciti a raggiungere questo obiettivo, avete avuto successo. Ma l’apprendimento non è privo di ostacoli. Se nulla viene messo in discussione, modificato, recuperato o riorganizzato, è probabile che non si stia imparando granché. Detto questo, non tutte le difficoltà sono auspicabili. Alcune difficoltà, come quelle desiderabili, sono produttive; altre, come il fallimento produttivo (o meglio, il fallimento improduttivo), sono semplicemente frutto di una cattiva progettazione didattica.

La pratica del recupero delle informazioni è un buon esempio. Può sembrare più difficile che rileggere gli appunti o rivedere una soluzione già svolta. Le prestazioni potrebbero persino apparire peggiori nel breve termine. Ma proprio questo sforzo è uno dei motivi per cui funziona così bene per la memorizzazione a lungo termine. Lo stesso vale per la pratica distribuita e altre condizioni che rendono l’apprendimento meno fluido ma più duraturo. Lo stesso si può dire per la pratica distanziata e altre attività che richiedono uno sforzo cognitivo e che spesso fanno apparire le prestazioni peggiori nel breve termine, mentre migliorano l’apprendimento nel lungo termine. La lezione non è rendere l’apprendimento più difficile, ma piuttosto smettere di confondere la fluidità a breve termine con l’apprendimento a lungo termine.

6. L’illusione della motivazione

Uno dei presupposti più radicati in ambito educativo è probabilmente che la motivazione debba venire prima di tutto. Se si motivano i bambini, il successo ne conseguirà. Tuttavia, i dati empirici non avvalorano questa rassicurante convinzione. In molti casi, la relazione è inversa: il successo genera motivazione. Il successo, soprattutto se precoce e ripetuto, rende gli studenti più propensi a impegnarsi.

Questo non significa che la motivazione sia irrilevante. Certo che conta. Ma significa che dovremmo stare attenti a non considerarla un prerequisito magico che gli insegnanti devono in qualche modo evocare prima che l’apprendimento serio possa iniziare. I tentativi di creare motivazione attraverso slogan, incoraggiamenti vaghi o esortazioni generiche ad amare l’apprendimento sono spesso inutili. Dire agli studenti di credere in se stessi, di amare l’apprendimento o di sviluppare una mentalità di crescita in astratto può sembrare incoraggiante, ma spesso ha scarso effetto a meno che gli studenti non stiano effettivamente diventando più competenti in un ambito specifico. La competenza è motivante. Il progresso è motivante. Essere in grado di fare qualcosa che prima non si riusciva a fare è motivante. Ecco perché suddividere il materiale in passaggi gestibili, mantenere un alto tasso di successo durante la pratica guidata e fornire un feedback concreto è così importante.

7. L’illusione della scoperta

La convinzione che gli studenti imparino meglio quando scoprono le cose da soli ha una notevole persistenza. È attraente perché si allinea con valori culturali preziosi: libertà, indipendenza, autenticità, creatività. È attraente anche perché ha un aspetto positivo. Gli studenti che fanno le cose in autonomia creano una forte impressione visiva di padronanza e profondità.

Il problema è che i principianti non sono piccoli esperti in attesa di sbocciare. I principianti non affrontano i problemi come gli esperti perché non possiedono ancora le strutture di conoscenza che rendono possibile il pensiero esperto. Senza sufficienti conoscenze pregresse, la scoperta non guidata o minimamente guidata impone un carico eccessivo sulla memoria di lavoro. Agli studenti viene chiesto di cercare, dedurre, confrontare e generare prima di avere abbastanza informazioni nella memoria a lungo termine per farlo con successo. Senza sufficienti conoscenze pregresse, le attività di scoperta si riducono a tentativi ed errori, gravano pesantemente sulla memoria di lavoro e spesso lasciano gli studenti con una comprensione parziale, idee sbagliate o nessuna comprensione chiara. L’istruzione esplicita non è nemica dell’indipendenza. Di solito è la via per raggiungerla.

8. L’illusione dell’unicità

Gli insegnanti giustamente respingono l’affermazione semplicistica secondo cui tutti gli studenti sono uguali. Non lo sono. Gli studenti differiscono per conoscenze pregresse, competenza linguistica, interessi, attitudine, background e bisogni specifici. Qualsiasi analisi seria dell’insegnamento deve tenerne conto. Ma da questa verità alcuni traggono una conclusione ben meno difendibile: che, poiché gli studenti sono diversi, non possano esistere principi generali di insegnamento efficace. Questo semplicemente non è vero.

Gli esseri umani condividono un’architettura cognitiva comune. La memoria di lavoro è limitata. La memoria a lungo termine è di fondamentale importanza. Le conoscenze pregresse influenzano la comprensione. La pratica modifica le prestazioni. Il recupero delle informazioni rafforza la memoria. Questi elementi non sono optional, ma parte integrante del processo di apprendimento umano.

Sì, gli studenti sono unici per aspetti importanti. Ma non sono unici al punto da esentarli dall’architettura di base della cognizione. Un buon insegnamento dipende dal tenere insieme entrambe le verità: ciò che gli studenti hanno in comune e ciò che li differenzia. Se si perde uno dei due aspetti, si finisce nei guai. Ignorare le differenze porta alla rigidità. Ignorare gli elementi comuni porta a illudersi che ogni studente necessiti di un metodo completamente personalizzato.

Come disse profondamente Dylan Wiliam “…l’insegnamento è interessante perché gli studenti sono così diversi, ma è possibile solo perché sono così simili.” [1]

9. L’illusione della performance

Questa è forse l’illusione più significativa di tutte: la prestazione non è sinonimo di apprendimento. Gli studenti possono ottenere buoni risultati durante una lezione o subito dopo, eppure ricordare ben poco in seguito. Possono rispondere a domande, completare compiti e fornire risposte corrette sul momento, senza aver formato ricordi duraturi o una comprensione flessibile. In altre parole, senza aver effettivamente imparato.

L’apprendimento è ciò che rimane dopo, una volta terminata la lezione, dopo che gli stimoli sono scomparsi, dopo che si è verificata una certa dimenticanza e dopo che gli studenti hanno bisogno di recuperare e applicare ciò che sanno in condizioni leggermente diverse. Ecco perché una prestazione impeccabile in classe può essere un indicatore così inefficace dell’apprendimento a lungo termine. Gli studenti possono sembrare aver “capito” quando in realtà le loro conoscenze sono ancora fragili. Al contrario, possono apparire in difficoltà quando in realtà sono impegnati in quel tipo di elaborazione che rende l’apprendimento più duraturo.

Questo è importante perché gran parte del sistema scolastico premia ancora ciò che è più facile da osservare. Quando vediamo una prestazione impeccabile, ne deduciamo un apprendimento solido. Quando vediamo difficoltà, ne deduciamo un fallimento. Spesso, però, la verità è più vicina al contrario. La prestazione immediata è spesso un indicatore inadeguato dell’apprendimento a lungo termine. Ecco perché la distinzione tra apprendimento e prestazione non è una nota a piè di pagina tecnica. È uno dei concetti più importanti che gli insegnanti devono comprendere.

10. L’illusione dell’innovazione

Infine, c’è l‘illusione dell’innovazione: il presupposto che ciò che è nuovo sia necessariamente migliore. Il mondo dell’istruzione ha sempre avuto una certa propensione per le novità, soprattutto quando queste si presentano avvolte in un linguaggio visionario, nell’entusiasmo tecnologico e nella promessa di una trasformazione radicale. Eppure, gran parte di ciò che viene spacciato per innovazione è o scarsamente supportato da prove, o mal implementato, o semplicemente vecchio vino in una bottiglia nuova.

Questo non significa che le scuole debbano trasformarsi in musei. Significa che l’innovazione deve essere disciplinata. Nel libro sosteniamo l’importanza di individuare pratiche supportate da solide prove, come l’istruzione esplicita, la pratica di recupero delle informazioni, l’apprendimento distanziato e gli esempi svolti, e di farne il fondamento. I nuovi approcci devono essere testati con attenzione, implementati correttamente e valutati con scetticismo. L’innovazione è valida solo se migliora l’apprendimento, non se si limita a rinnovarne la presentazione. Non bisogna confondere il cambiamento con il miglioramento.

Sollevare il velo

Nella conclusione del libro, utilizziamo come metafora la vicenda di Uri Geller smascherata da James Randi. Randi non ha infranto l’illusione argomentando con maggiore passione. Ha controllato le condizioni. Ha utilizzato un’indagine rigorosa per rivelare ciò che stava realmente accadendo. Questo, in sostanza, è ciò che la scienza dell’apprendimento offre all’educazione: non un’iniziativa, non un espediente, non uno slogan, ma una prospettiva.

Ed è proprio questo il punto di “Illusioni didattiche” . L’istruzione è piena di cose che sembrano funzionare, che appaiono corrette e che risultano convincenti. Ma l’insegnamento non dovrebbe essere giudicato in base a quanto convincente appare sul momento. Dovrebbe essere giudicato in base a ciò che gli studenti sanno, comprendono e sono in grado di fare in seguito. Gli occhi e le orecchie si lasciano ingannare facilmente. Gli insegnanti, se vogliono essere veramente professionali, hanno bisogno di qualcosa di più delle apparenze. Hanno bisogno di prove, teoria e giudizio.

---

[1] Wiliam, D. (1999). Valutazione formativa in matematica. Parte 1: Domande ricche. Equals: Matematica e bisogni educativi speciali 5 (2) 15-18.