La nuova morale del sentirsi bene
Ci sono idee talmente diffuse da diventare invisibili. Una di queste è la convinzione, sempre più radicata, che fare il bene significhi soprattutto far sentire bene gli altri. La sofferenza diventa un male da evitare, la frustrazione un’esperienza da eliminare e il conflitto un fallimento relazionale. Ma siamo davvero sicuri che il benessere emotivo coincida sempre con il bene? E soprattutto: che cosa accade all’educazione quando il disagio diventa il nuovo peccato?
C’è una nuova morale che si sta affermando nella nostra società. Non è stata scritta in alcun codice, non è stata approvata da alcun parlamento e non è stata formulata in modo sistematico da alcun filosofo. Eppure è ovunque. Potremmo riassumerla così: fare il bene significa far sentire bene l’altro. Se qualcuno si sente accolto, incluso, rassicurato e valorizzato, allora stiamo facendo la cosa giusta. Se, al contrario, qualcuno si sente ferito, frustrato, criticato o messo in discussione, allora stiamo facendo qualcosa di sbagliato.
Questa idea si è diffusa in molti ambiti della nostra vita. Nella scuola, il buon insegnante è spesso identificato con colui che evita il conflitto, protegge l’autostima degli studenti e riduce al minimo la frustrazione. Nella famiglia, il buon genitore è sempre più spesso quello che evita di dire di no e cerca di eliminare qualsiasi forma di sofferenza dalla vita dei figli. Nelle relazioni affettive, il partner ideale è quello che non giudica, non critica e non mette mai in discussione l’altro. Perfino nel linguaggio quotidiano, molte categorie tradizionali della morale sembrano essere state sostituite da categorie emotive. Il bene coincide con il benessere. Il male coincide con il disagio.
Ma siamo davvero sicuri che le due cose coincidano? Un medico che comunica una diagnosi difficile sta facendo del male al paziente? Un allenatore che sottolinea gli errori di un atleta sta danneggiando la sua crescita? Un insegnante che assegna un’insufficienza a uno studente sta compiendo un’ingiustizia? Un genitore che impone una regola a un figlio sta compromettendo il suo benessere? La risposta sembrerebbe ovvia: no. Eppure la cultura contemporanea sembra muoversi in una direzione diversa.
Esiste una differenza fondamentale tra fare stare bene qualcuno e fare il suo bene. La prima espressione riguarda uno stato emotivo immediato. La seconda riguarda la crescita della persona. Le due cose possono coincidere, ma non coincidono necessariamente. La tradizione filosofica occidentale ha quasi sempre sostenuto questa distinzione. Socrate non cercava di far sentire bene i suoi interlocutori. Al contrario, li confondeva, li contraddiceva e li costringeva a confrontarsi con la propria ignoranza. Platone paragonava la conoscenza a un doloroso processo di liberazione. Nel mito della caverna, il prigioniero che si volta verso la luce non prova piacere, ma dolore. Aristotele sosteneva che la virtù si acquisisce attraverso l’abitudine, l’esercizio e la disciplina, non attraverso la gratificazione immediata. Perfino la psicologia contemporanea distingue sempre più chiaramente tra il benessere momentaneo e la capacità di affrontare la frustrazione, la fatica e il fallimento.
La nuova morale del sentirsi bene rischia invece di trasformare qualsiasi forma di disagio in un’ingiustizia e qualsiasi forma di critica in una violenza. Ma una scuola che non corregge può ancora educare? Un genitore che non pone limiti può ancora svolgere il proprio ruolo? Un’amicizia che evita qualsiasi confronto può ancora essere autentica? Il rischio, insomma, è quello di confondere l’empatia con l’assenza di giudizio, l’inclusione con l’eliminazione degli standard e l’accoglienza con la rinuncia a qualsiasi forma di verità. Naturalmente, non si tratta di rimpiangere i modelli autoritari del passato. L’umiliazione, il disprezzo e la violenza educativa non sono mai stati strumenti legittimi.
Ma il problema è un altro. Una società che considera il disagio come il male assoluto rischia di diventare incapace di distinguere tra sofferenza distruttiva e sofferenza trasformativa. Perché esistono dolori che umiliano e dolori che fanno crescere. Esistono parole che feriscono inutilmente e parole che feriscono perché mostrano una verità che preferiremmo non vedere. Esistono fallimenti che distruggono e fallimenti che insegnano. Forse dovremmo recuperare una domanda che la filosofia si pone da oltre duemila anni: Lo scopo dell’educazione, dell’amicizia, dell’amore e della politica è far sentire bene le persone oppure aiutarle a diventare migliori?
Se prendiamo sul serio la visione del mondo su cui sembra fondarsi questa nuova morale del benessere emotivo, la crescita, l’apprendimento e il miglioramento personale finiscono inevitabilmente in secondo piano. Quando il criterio morale diventa esclusivamente quello di far sentire bene le persone, tutto ciò che genera disagio rischia di trasformarsi automaticamente in qualcosa di sbagliato. Così, il miglior insegnante diventa quello che non corregge, il miglior genitore quello che non dice mai di no e il miglior amico quello che non mette mai in discussione le nostre convinzioni. La conseguenza è inevitabile: la scuola del futuro, ormai sempre meno futura e sempre più presente, non avrà più bisogno né di voti né di conoscenze. Basteranno i sorrisi.
Gentilissimo autore, Lei costruisce l’intero pezzo su un’opposizione che la ricerca in psicologia dell’educazione ha ormai ampiamente superato: disciplina contro empatia, rigore contro benessere. Ma non deve scegliere tra far sentire bene lo studente e farlo crescere, perché le due cose non sono in tensione come lei suggerisce, sono interdipendenti.
Se guarda alla teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan, la motivazione intrinseca (quella che sostiene davvero l’apprendimento, non la semplice obbedienza) dipende dalla soddisfazione di tre bisogni: competenza, autonomia e relazione. Un clima emotivamente sicuro non sostituisce la sfida cognitiva, ne è la precondizione. Senza fiducia nell’insegnante, lo studente non elabora l’errore come informazione utile: lo evita, o lo interiorizza come giudizio sulla propria persona. Questo, e non il “buonismo” che lei descrive, è ciò che la scuola attenta all’emotività cerca di evitare.
Il lavoro di Carol Dweck su mindset fissa e mindset di crescita chiarisce ulteriormente il punto: non è questione di quanto lei corregga, ma di come restituisce l’errore, come prova di un limite immutabile o come dato su cui costruire un progresso. È una differenza di linguaggio pedagogico, non di severità. E le meta-analisi di John Hattie collocano la qualità della relazione insegnante-studente e la chiarezza del feedback tra i fattori con maggiore impatto sull’apprendimento, più di molte variabili strutturali che lei non nomina mai.
Lei presenta l’insegnante “vero” come quello che assegna un’insufficienza senza remore, e quello “debole” come chi protegge l’autostima a scapito della verità. È una semplificazione che non regge: la valutazione resta uno strumento pienamente legittimo nella pedagogia contemporanea. Quello che lei ignora è che a cambiare non è la sostanza del giudizio, ma la cornice relazionale in cui viene comunicato, cornice che la ricerca indica come condizione, non ostacolo, per l’apprendimento. Il problema del suo pezzo, a mia modesta opinione, non è solo retorico, è che presenta come scelta morale (durezza onesta contro indulgenza compiacente) ciò che la letteratura scientifica descrive come una relazione funzionale ben documentata tra sicurezza emotiva e rendimento cognitivo. Ridurre tutto questo a “sorrisi” non è una critica alla scuola contemporanea ma un’omissione della ricerca che la fonda.
La ringrazio per il commento Gianpaolo. Quanto scrive pone un’obiezione seria e mi permette forse di precisare meglio il bersaglio dell’articolo. Non intendo sostenere che disciplina ed empatia, rigore e benessere siano necessariamente alternativi. Se questa fosse la tesi del pezzo, la sua critica sarebbe in larga misura fondata. Un buon insegnante può essere esigente ed empatico, rigoroso e attento alla dimensione emotiva; anzi, direi che sarebbe conveniente che lo fosse. Non ho alcuna difficoltà neppure ad accettare l’idea che una relazione di fiducia possa favorire l’apprendimento e permettere allo studente di vivere l’errore come occasione di crescita anziché come condanna della propria persona. Il punto che cerco di sollevare, però, è diverso. La mia critica riguarda il momento in cui, nella pratica e nel discorso scolastico, la tutela del benessere emotivo smette di essere una condizione che favorisce l’apprendimento e tende a diventare un criterio superiore al quale l’apprendimento stesso deve subordinarsi. È questo slittamento che mi interessa. Dire che uno studente apprende meglio in un ambiente nel quale si sente rispettato e sicuro non equivale infatti a dire che ogni esperienza scolastica debba farlo sentire bene. Sono due affermazioni profondamente diverse. Si può essere emotivamente al sicuro e contemporaneamente essere frustrati da un problema che non si riesce a risolvere, delusi da un’insufficienza, costretti a riconoscere di non avere studiato abbastanza, affaticati da un compito difficile, contraddetti da un insegnante o messi di fronte alla distanza tra ciò che crediamo di sapere e ciò che effettivamente sappiamo. Anzi, proprio qui vedo un punto che meriterebbe maggiore attenzione: crescere non significa necessariamente sentirsi bene mentre si cresce. Per questo non credo che il riferimento alla teoria dell’autodeterminazione, al growth mindset o all’importanza del feedback confuti necessariamente la tesi dell’articolo. Potrebbe semmai contribuire a precisarla. Se l’obiettivo è sviluppare competenza e autonomia, infatti, lo studente deve poter incontrare anche il limite, l’errore, la responsabilità e la conseguenza delle proprie scelte. Un feedback può essere rispettoso senza cessare di essere negativo; una relazione può essere empatica senza eliminare il conflitto; una valutazione può essere formativa senza smettere di certificare che, in quel momento, una determinata competenza non è stata raggiunta. Su questo punto credo che la distinzione da lei richiamata a proposito di Dweck sia particolarmente importante. Dire a uno studente «questa prova è insufficiente» non significa dirgli «tu sei insufficiente». La prima affermazione riguarda una prestazione contingente e, proprio perché contingente, modificabile; la seconda trasformerebbe invece un risultato in un’identità. Ma proprio questa distinzione permette, a mio avviso, di mantenere insieme rispetto della persona e verità del giudizio, anziché sacrificare l’una all’altra. Il bersaglio polemico del mio articolo non è dunque l’empatia, né la sicurezza emotiva, né la qualità della relazione educativa. È piuttosto una loro possibile deformazione culturale: l’idea, sempre più diffusa, che un’esperienza educativa sia sospetta quando produce disagio e positiva quando produce benessere. Ed è qui che rimane la mia divergenza. Perché un’insufficienza può dispiacere senza essere pedagogicamente sbagliata. Una correzione può provocare frustrazione senza essere umiliante. Un limite può ferire momentaneamente l’immagine che abbiamo di noi stessi senza compromettere la nostra autostima. E un insegnante può creare una relazione autenticamente positiva con uno studente anche dicendogli, quando necessario: «No, questo non basta». Se per “scuola attenta all’emotività” intendiamo una scuola capace di distinguere il giudizio sulla prestazione dal giudizio sulla persona, di costruire relazioni di fiducia e di utilizzare l’errore come occasione di apprendimento, allora non abbiamo probabilmente alcun dissenso sostanziale. Se invece da questi principi ricaviamo che la scuola debba progressivamente neutralizzare frustrazione, fallimento, conflitto, selezione o responsabilità individuale perché potenzialmente generatori di malessere, allora il dissenso rimane. Ed è precisamente questo secondo fenomeno (non il primo) che nel mio articolo ho cercato, forse provocatoriamente, di chiamare “la nuova morale del sentirsi bene”.