La pedagogia di Jerome Bruner
Come è potuto succedere che la scuola abbia smarrito la bussola? Anche attraverso una precisa opera di rimozione o reinterpretazione delle teorie pedagogiche alternative a quelle dominanti.
Chiunque oggi osi criticare il fallimento del “successo formativo” viene inevitabilmente tacciato di fare dell’anti-pedagogia.
L’attuale pedagogismo, che ha le sue radici soprattutto in Dewey, ha rimosso e occultato la scuola pedagogica che ne rappresenta storicamente la negazione. Accreditando così se stesso come l’unica forma possibile e storicamente esistente di pedagogia.
Ma l’attuale pensiero critico, che avanza le ragioni dello studio e del sapere disciplinare, ha invece un suo parziale riferimento nelle posizioni pedagogiche di Jerome Bruner.
Una sintesi fortemente antagonistica ma corretta del pensiero psico-pedagogico di Bruner é quella svolta tempo fa da Fulvio Papi (*).
Di questa sintesi del 1983 – espressa quando nella nostra scuola quasi tutti gli insegnanti, dalle Medie in su, spesso senza neanche saperlo, adottavano una pedagogia vicina a quella di Bruner – possiamo oggi, in parte, profittare sagacemente adattandone una parte allo scopo di riassumere alcuni aspetti della pedagogia di Bruner che ci interessano particolarmente.
Sarà bene chiarire da subito che ciò che Papi obietta a Bruner è soprattutto il fatto che quest’ultimo non tenga conto dei fattori socio-esistenziali-affettivi dell’alunno. Questo ci porta così ad attualizzare la problematica, perché siamo convinti che l’aver posto l’accento esclusivamente su quei fattori, socio-esistenziali-affettivi, abbia finito per far deragliare la scuola nelle sabbie mobili della “petalosità terapeutica”.
Il problema educativo per Jerome Bruner è quello della massimizzazione dell’apprendimento: imparare nozioni fondamentali il più presto possibile e il meglio possibile, costituire un potenziale intellettuale in grado di possedere le linee traenti delle scienze contemporanee. Questi gli obiettivi. Non si tratta di inserire i ragionamenti nella vita sociale; a questo scopo esistono altre possibilità di esperienza. La scuola privilegia l’apprendimento dei sistemi simbolici che costituiscono ciò che vi è di fondamentale nella vita adulta. In questi termini — vita adulta, sistemi simbolici fondamentali, apprendimento — si rileva un radicale rovesciamento delle prospettive di Dewey. Gli elementi della scuola attiva, l’interesse, la soddisfazione psicologica dello studente, sono da Bruner riferiti alla gratificazione dell’aver conseguito determinate abilità intellettuali.
L’oggetto dell’educazione è la conoscenza intesa come auto-processo, creazione di grandi continenti intellettuali che organizzano complessi sistemi di informazione.
«La storia della cultura» scrive Bruner, «è la storia dello sviluppo della grandi idee organizzative o strutturali».
La scuola di massa, la scuola fortemente socializzata diventa così – per Papi – nell’ottica di Bruner, un enorme “parco sperimentale dell’intelligenza”, dove avviene “l’addestramento intellettuale secondo un’idea di progressione delle informazioni scientifiche.
Questo progetto è quello di una selezione, sui grandi numeri, dell’élite degli scienziati futuri accresciuti in numero e in potenzialità creative.
E qui Papi affonda il colpo: “Ma per quelli che non diventeranno scienziati, e sono i più, che senso avrà mai questo allenamento intellettuale, questa enfatizzazione della conoscenza rispetto ad ogni altro elemento educativo e formativo? Questa radicale unilateralizzazione della scuola?”
Qui ci viene subito da obiettare che la sola unilateralizzazione alla quale abbiamo assistito in questi ultimi decenni è stata invece quella del livellamento terapeutizzato verso il basso, della perdita di sapere e di memoria. Altro che élite e scienziati, siamo in piena emergenza cognitiva.
L’oggetto di apprendimento, per Bruner, continua Papi, è la struttura di una materia. Dove per struttura si intende la regola del funzionamento di un insieme di elementi. Per esempio le leggi fondamentali delle equazioni algebriche sono commutazione, distribuzione, associazione. Ovviamente non si tratta di sapere i nomi, ma sapere quale funzionamento indicano questi nomi.
Quando, spesso con un atto intuitivo, lo studente riesce ad impossessarsi della struttura della materia, egli possiede un potenziale intellettuale che gli consente il transfert della nozione, cioè è capace di ricondurre a queste fondamentali regole di funzionamento altri casi particolari che vi fanno parte.
«L’insegnamento — scrive Bruner — è l’apprendimento della struttura, e non la semplice padronanza dei fatti e delle tecniche».
Ohibò – ci viene da sottolineare – : ma allora una visione teoreticamente forte dell’apprendimento non è necessariamente nozionistica o tecnicistica come ci stanno raccontando.
Il punto centrale comunque resta, per Bruner, la materia, la disciplina, così come è stata selezionata storicamente dal processo epistemologico. L’esperto deve indicarne la struttura essenziale ma occorre tuttavia presentare le idee strutturali in modo che vi si possa mantenere un certo ordine aperto alla ricerca e alla scoperta.
La comprensione strutturale non è solamente quella cognitivamente valida (sia che si tratti di uno scienziato che di uno studente) ma è anche la più efficiente. Quella per esempio che consente la memorizzazione efficace.
La nozione staccata e isolata non si ricorda. Si ricorda, al contrario, tutto ciò che è strutturato in un ordine, in una sequenza, in relazioni. Apprendere anche qui significa «risolvere problemi», ma la soluzione di un problema qui è la sua codificazione in un insieme organizzato secondo un sistema di regole.
Ma come??? – ripetiamo sempre noi, ancora – Allora questo genere di tendenza pedagogica non è necessariamente di per sé nozionistica, come invece si è rivelato essere il flusso coriandolare – e quindi smemorato – di input che proviene dalle centomila educazioni a qualcosa, dai progetti e dalla didattica breve.
Per il resto, rimandiamo ai testi.
Nota
(*) È reperibile nel bel manuale per le scuole magistrali scritto da Vegetti, Alessio, Fabietti, Papi, Educazione e Filosofie nella storia delle società – Teorie filosofiche, pedagogie, istituzioni e tecniche dell’educazione dall’800 a oggi, Zanichelli, 1983, pp. 510-513.