Tanto sarebbe bastato

L’incredibile caso della professoressa S. S.

Prima parte. Il decreto di dispensa

8 luglio 20XX, un istituto comprensivo del Lazio. La dirigente firma il provvedimento più estremo e più definitivo che la normativa consente al suo ruolo: un decreto di dispensa dal servizio ex art. 512 del Testo Unico. È un decreto di licenziamento.

La professoressa S. S. docente di Matematica e Scienze nella Scuola Secondaria di I grado (cdc A028), in servizio presso questo Istituto a partire dall’anno scolastico 20XX-20XX, è dispensata dal servizio, ai sensi dell’art. 512 del Decreto Legislativo 297/94, per incapacità didattica.

La professoressa S., 44 anni, siciliana, docente di ruolo dal 2014, laureata col massimo dei voti e la lode e in possesso di tre abilitazioni all’insegnamento, esce per sempre dalla scuola e si trova senza lavoro.

Quali sono le motivazioni del licenziamento? Il decreto, che elenca una serie di considerazioni introdotte da “vista”, “ritenuto”, “considerato”, “valutato” senza che ne emerga una gerarchia, individua due aspetti molto generici dell’incapacità didattica della docente: le competenze relazionali e una non meglio precisata organizzazione delle attività in classe, poi richiamata con l’espressione funzionamento didattico:“emerge, in modo chiaro ed incontrovertibile, un quadro di complessiva incapacità didattica della docente, con particolare riferimento alle competenze relazionali ed alla organizzazione delle attività in classe […] non risponde al vero quanto da lei affermato nella memoria difensiva circa un netto miglioramento del quadro relazionale e del funzionamento didattico”. In conclusione di decreto, però, questi due aspetti risultano unificati e ridefiniti sotto la categoria delle competenze psico-pedagogiche: “ritenuto pertanto e conclusivamente che la docente S. S. non possiede e non esercita le fondamentali competenze psico-pedagogiche e in materia di relazione interpersonale [cfr. le competenze relazionali] e di conduzione dell’attività didattica [cfr. l’organizzazione delle attività in classe e il funzionamento didattico] indispensabili per l’esercizio della sua professione […]”. 

Parrebbe dunque l’assenza di competenze psico-pedagogiche a motivare, in definitiva, la dispensa per incapacità didattica e il licenziamento della docente. Neppure queste però vengono precisate: quali competenze psico-pedagogiche mancano? la loro mancanza quale effetto ha sulla “conduzione dell’attività didattica”? Il decreto non lo dice.

In un altro punto del testo, tuttavia, vengono aggiunte a quelle psico-pedagogiche competenze diverse: quelle metodologico-didattiche e quelle organizzativo-relazionali:“mancanza di competenze psico-pedagogiche e metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, tra loro correlate ed interagenti”. Ma anche di queste si parla al plurale, in modo generico, senza fornire il minimo indizio su quali risultino mancanti: tutte le competenze metodologico-didattiche? tutte le competenze organizzativo-relazionali? e in concreto, se pure mancassero tutte, quali sono queste competenze? Il decreto non lo dice.

Nulla di più o di più puntuale viene espresso sulle motivazioni della dispensa. Il decreto non fa cenno, neppure laddove menziona le competenze metodologico-didattiche, ad aspetti propri delle due discipline insegnate dalla S., la matematica e le scienze: in effetti che la docente insegnasse matematica e scienze è desumibile solo dal riferimento anagrafico iniziale e dalla deliberazione finale, non dal corpo del decreto.

Con queste motivazioni viene disposto il licenziamento di una docente abilitata da 17 anni e di ruolo da 11.

E quali sono invece le pezze d’appoggio del provvedimento? In altre parole, che cosa dimostra la mancanza delle competenze psico-pedagogiche (e di quelle metodologico-didattiche e organizzativo-relazionali) della docente, quali che siano? Il decreto menziona in modo generico tre ordini di prova:

1. Messaggi di posta con lamentele di genitori: “corrispondenza intercorsa con l’utenza dall’anno scolastico 20XX-20XX, anno di trasferimento presso questa Istituzione scolastica, relativa alle doglianze in ordine alle dinamiche interpersonali ed alle modalità di conduzione della classe”.

2. Scambi di mail tra dirigenza e docente, verbali di consigli di classe e collegio dei docenti: “documentazione agli atti di questa scuola relativa alla corrispondenza intercorsa con la docente interessata, alle interlocuzioni svolte con i Dirigenti scolastici pro tempore in relazione alle doglianze suddette, nonché quanto verbalizzato relativamente alla sua azione all’interno degli organi collegiali e nella relazione con gli altri operatori della scuola”.

3. Relazione ispettiva: “la relazione ispettiva predisposta sulla attività didattica della docente S. S. dal Dirigente tecnico dott.ssa N. C. su incarico del Direttore Generale USR Lazio, prot. 6**** del XX/XX/20XX, ed i relativi allegati”.

Risulta dunque un fatto nuovo e inaudito: le “doglianze” di alcuni genitori non hanno costituito, per la dirigente, un indizio, uno spunto per verificare la qualità della didattica della docente: esse sono annoverate tout court tra gli elementi probatori dell’incapacità didattica della S. Vengono poi addotti due elementi di prova – scambio di mail con la dirigenza e azione all’interno degli organi collegiali – che non sono in relazione con quelle “competenze psico-pedagogiche” che costituiscono le motivazioni della dispensa, dato che le competenze psico-pedagogiche si esplicano nel rapporto con gli alunni, non in quello con dirigente e colleghi.

Sembra pertanto che l’onere probatorio dell’incapacità didattica – se la storia che stiamo raccontando dev’essere quella di un procedimento regolare e legale e non di un processo sommario – rimanga tutto in capo alla relazione ispettiva. Ma di questa nulla viene riferito.

In conclusione, la lettura del decreto dirigenziale di dispensa – due pagine e mezzo in tutto: il curriculum vitae della dirigente ne conta sei – lascia delusi sia nelle motivazioni di una decisione così estrema sia negli elementi di prova che dovrebbero giustificarla. Per le motivazioni si limita ad asserire, in maniera assolutamente generica, che la docente manca di intere categorie di “competenze” necessarie all’insegnamento, senza peraltro far cenno alle discipline insegnate; mancanza totale che parrebbe imputata a, e desunta da, “aspetti comportamentali”, insomma modi di fare della docente e non precisi atti didattici compiuti od omessi (“Si conferma pertanto la valutazione in merito all’inettitudine rilevata a carico della docente S. che emerge da aspetti comportamentali, rivelatori di mancanza di competenze psico-pedagogiche e relazionali”). Per le prove adduce una tipologia inutilizzabile in un procedimento regolare proprio di uno Stato di diritto (le lagnanze di alcuni genitori), una tipologia non pertinente alle motivazioni (mail alla dirigente e verbali di organi collegiali), e la relazione ispettiva di cui non riassume gli esiti.

Seconda parte. La richiesta di relazione ispettiva

Nella prima parte di questo resoconto abbiamo esaminato il decreto di dispensa per incapacità didattica, cioè di licenziamento, irrogato alla professoressa S. S. dalla dirigente della sua scuola l’8 luglio 20XX. Facciamo ora due passi indietro: 9 ottobre dell’anno precedente, stesso istituto comprensivo del Lazio.

La dirigente inoltra all’ufficio scolastico regionale una segnalazione con “richiesta di avviare un’indagine ispettiva volta a determinare l’idoneità della professoressa S. S. a svolgere il proprio ruolo di docente”. È l’atto che formalmente mette in moto l’iter che nove mesi dopo porterà al licenziamento. Su che cosa si fonda una richiesta così grave e così gravida di conseguenze?

La dirigente segnala agli uffici tre aspetti, che andranno a definire, come si legge nella relazione ispettiva, il “perimetro dell’accertamento ispettivo”:

1. Atteggiamenti – questa è la parola – della docente: “atteggiamenti di rigidità, di impermeabilità alle esigenze degli alunni, di scarsa disponibilità e accoglienza nei confronti dei ragazzini”.

2. Lamentele di utenza e personale della scuola sul rapporto con la docente: “numerose difficoltà che studenti, famiglie e personale della scuola hanno via via evidenziato rispetto al rapporto con lei”.

3. Eccessivo numero di email inviate alla dirigenza: “stillicidio di email, dalla frequenza praticamente quotidiana […] volte a puntualizzare in maniera quasi molesta ogni aspetto dell’organizzazione scolastica o ad evidenziare fantomatici “complotti”.

I rilievi sono tutti qui. Tanto è bastato per avviare un iter finalizzato al licenziamento di una docente di ruolo. Non c’è traccia qui di incapacità didattiche, eventualmente cagionate da mancanza di precise conoscenze o competenze: della docente sono stigmatizzati dei tratti caratteriali, dei modi di fare nei rapporti interpersonali, che vengono ritenuti difetti intollerabili e incompatibili con la professione. Il tasso, per così dire, di “disponibilità” e di “accoglienza” verso gli alunni (chiamati non a caso col diminutivo “ragazzini”), tasso evidentemente sia variabile sia differentemente valutabile da persona a persona, da situazione a situazione, da momento a momento, non viene considerato casomai uno degli elementi per valutare la maggiore o minore qualità di un’insegnante di matematica e scienze, ma l’elemento sufficiente a giudicarne in toto l’idoneità all’insegnamento.

Non c’è remora neppure nell’imputare alla docente, come colpa gravissima e anche questa tale da inficiare l’idoneità all’insegnamento, lo “stillicidio di email” alla presidenza: comportamento che tutt’al più – se veramente fosse risultato una molestia e non “quasi” una molestia come si legge – poteva fornire materia per un richiamo disciplinare, non certo per una dispensa per incapacità didattica. 

Terza parte. L’ispezione

Sono passati solo 18 giorni dalla segnalazione della dirigente all’ufficio scolastico regionale, e il 27 ottobre 20XX l’ispettrice C. N. si presenta all’istituto per svolgere il compito affidatale dall’USR Lazio.

Come abbiamo detto nella seconda parte di questo resoconto, il “perimetro” dell’ispezione risulta definito dalla segnalazione dirigenziale del 9 ottobre, che individuava tre aspetti indiziari dell’inidoneità all’insegnamento di S. S.: atteggiamenti verso gli alunni, difficoltà di rapporto con genitori e colleghi, eccessivo numero di mail alla dirigente. L’ispezione, lo ricordiamo, sarà nel decreto dirigenziale di dispensa del 20XX l’elemento sul quale poggerà praticamente per intero l’onere probatorio dell’incapacità didattica di S., stanti la non ammissibilità a tal fine delle lamentele di genitori (intendiamo non ammissibilità per il comune concetto di diritto: nel decreto le lamentele dei genitori sono usate come prove) e la non pertinenza degli scambi di mail con la dirigenza e dei verbali di organi collegiali (idem).

L’ispezione è anche l’unico momento di questa storia in cui interviene un soggetto terzo rispetto alla scuola di servizio della S.

L’ispezione, esaurita in un singolo giorno, si è composta di tre attività che riferiamo seguendo l’ordine della relazione: 1. esame preliminare del fascicolo della docente e di altri documenti; 2. audizione di colleghi; 3. osservazione di tre ore di lezione della docente.

1. L’esame del fascicolo personale

L’esame del fascicolo non si può dire cha abbia fornito all’ispettrice elementi oggettivi di rilievo: alcune lamentele di genitori (non si dice però quanti siano stati) che negli anni 20XX-XX, dunque almeno quattro anni prima degli eventi che stiamo narrando, avevano scritto alla dirigenza di due precedenti scuole di titolarità della S. “per manifestare disappunto sul modo di insegnare della docente”; l’ancor più vetusta relazione sull’anno di prova, che otto anni prima aveva da una parte elogiato la docente (“preparata sotto l’aspetto disciplinare e didattico, ha svolto in modo produttivo, meticoloso ed efficace il proprio lavoro”), dall’altra evidenziato “rapporti conflittuali con gli alunni e con le famiglie” e “rapporti distaccati e atteggiamenti poco condivisi” con alcuni colleghi, per poi addirittura stigmatizzare un “poco proficuo apporto alle attività degli organi collegiali” che appare singolare critica per una docente neoassunta, laddove buona parte dei docenti in tutte le scuole trascorre l’intera carriera senza apporti, né proficui né non proficui, all’attività degli organi collegiali.

2. Le audizioni dei colleghi

Le audizioni dei colleghi sono invece, decisamente, il plat de résistance della relazione ispettiva: sono soprattutto le loro dichiarazioni a sostenere la richiesta dell’ispettrice C. N. di un decreto di dispensa per incapacità didattica di S. S.

Siamo di fronte a un secondo fatto nuovo e inaudito: dopo le lagnanze dei genitori, anche il giudizio negativo dei colleghi viene assunto non come valido motivo di un accertamento ispettivo, ma direttamente come giusta causa di un licenziamento. La precisazione preliminare che si legge a p. 3 sembra rivelare la consapevolezza di attraversare una linea rossa:

Con riferimento alle audizioni, si precisa che le stesse sono state condotte senza fare mai riferimento al soggetto destinatario dell’accertamento (docente). Gli auditi sono stati lasciati liberi di parlare della situazione all’interno delle classi in cui lavorano o che coordinano e di eventuali problematiche di cui sono a conoscenza per il ruolo che ricoprono o che riscontrano per esperienza diretta.

Se non stessimo parlando di un licenziamento, la precisazione farebbe sorridere: in una scuola di provincia del Lazio giunge un’ispettrice ministeriale, vengono convocati i docenti delle tre classi in cui insegna S. S., e nessuno sa perché, nessuno immagina che S. S. sia l’oggetto dell’accertamento. Tutti gli auditi però, “lasciati liberi di parlare della situazione all’interno delle classi in cui lavorano”, rilasciano dichiarazioni su S. S.

Che cosa insegnano i colleghi auditi? C’è una sola insegnante di matematica, che ovviamente non è collega di S. S. in alcun consiglio di classe ma viene ascoltata come coordinatrice del dipartimento di matematica. L’unica sua dichiarazione agli atti è sostanzialmente irrilevante: “Le difficoltà le abbiamo con una collega, la S., con cui è difficile relazionarsi […] È difficile farle capire le decisioni che prendiamo collegialmente”. Gli altri sono i quattro insegnanti di sostegno, le tre coordinatrici di classe, le due collaboratrici della dirigente, le due referenti di plesso. Come si può immaginare sono proprio gli insegnanti di sostegno, presenti in classe insieme a S. S. durante le sue lezioni di matematica e scienze, a rilasciare le uniche dichiarazioni de visu presenti della relazione ispettiva; gli altri docenti infatti riferiscono unicamente lamentele che hanno ascoltate dai genitori.

Così l’ispettrice riassume i risultati di tutte le audizioni con i colleghi.

Dalle audizioni svolte con i colleghi della S. è emerso, coralmente, che la docente “spiega in modo superficiale”, dà “scarsa attenzione agli alunni in difficoltà”, trascura il “coinvolgimento della classe” durante le lezioni, non offre “chiarimenti quando richiesti”, “manca di metodo didattico”, ha “un modo di insegnare decisamente non proficuo”, precisamente “entra in classe e spiega per 10/15 minuti al massimo, senza concedere approfondimenti, senza dare chiarimenti. Per la restante parte del tempo interroga”. È emerso, inoltre, “non ha capacità di ascolto”, “crea disagio negli alunni” inducendoli, a volte, anche al pianto; tende inoltre a mettere “molte note” e “voti bassi”. Con lei “c’è un chiaro e grosso problema relazionale” […] Difficoltà relazionali sono attestate altresì con i colleghi che lamentano “mancanza di collaborazione”, “disagio”, “modi di fare sgarbati” e pretenziosi, al punto che impone loro (e anche ai discenti) di tenere le finestre chiuse, perfino quando fa caldo (lo ha fatto anche durante la pandemia), senza tener conto delle altrui esigenze.

Distinguiamo, consultando le note a piè di pagina della relazione, le tre tipologie di rilievi negativi.

A. Lamentele di genitori riferite da colleghi del consiglio di classe o da colleghi con incarichi conferiti dalla dirigente:

spiega in modo superficiale;
dà scarsa attenzione agli alunni in difficoltà;
trascura il coinvolgimento della classe durante le lezioni;
non offre chiarimenti quando richiesti;
crea disagio negli alunni; 
dà voti bassi.

B. Critiche dei docenti di sostegno sulla didattica di S.:

manca di metodo didattico;
ha un modo di insegnare decisamente non proficuo;
precisamente entra in classe e spiega per 10/15 minuti al massimo, senza concedere approfondimenti, senza dare chiarimenti. Per la restante parte del tempo interroga;
dà voti bassi;
mette molte note.

C. Critiche di colleghi sui rapporti con loro:

non collabora;
crea disagio;
è eccessivamente pignola;
tiene le finestre chiuse.

Che cosa emerge?

Che (A) buona parte delle note negative sulla didattica, e evidentemente le più pesanti, sono in realtà opinioni di genitori (continuiamo, quando si parla di genitori, a evitare l’articolo determinativo perché non c’è alcun indizio, mai, che si parli di “tutti” i genitori di una classe o di più classi).

Che (B) i colleghi di sostegno (i quali, ricordiamolo ancora, non sono abilitati in matematica o scienze) rilasciano due dichiarazioni assolutamente generiche e vuote di riferimenti (“manca di metodo didattico”, “ha un modo di insegnare non proficuo”), enunciano un principio didattico assolutamente arbitrario (una spiegazione deve durare più di 15 minuti: si noti che negli ultimi anni i docenti sono stati investiti da una costante critica per spiegazioni troppo lunghe), e infine riportano due dati che da una parte potevano essere desunti dal registro della docente e non da audizioni di colleghi, dall’altra illuminano finalmente questa vicenda finora quasi incomprensibile a uno sguardo razionale: S. S. dà voti bassi e mette molte note. Chiunque comprende che, se S. S. avesse dato voti alti e messo poche note, nulla di quanto le è successo si sarebbe verificato.

Che infine (C) tornano critiche sui rapporti con i colleghi, di nuovo senza remora (si ricordi il “numero eccessivo di mail alla dirigenza”) di fare appunti banali come la chiusura delle finestre.

3. L’ispezione in classe

Siamo così all’ultimo atto dell’ispezione: l’osservazione in classe. Questa parte, nella relazione, segue le altre due fasi (esame del fascicolo e audizioni dei colleghi) delle quali viene presentata come “conferma” (“L’osservazione in classe […] ha confermato pienamente quanto sopra riportato”): sembra tuttavia improbabile che l’esame del fascicolo e tutte le audizioni possano essere terminate entro le 11 del mattino, ora in cui l’ispettrice entra nella prima delle tre classi di S. S.

L’osservazione in classe, che avrebbe dovuto apparire all’ispettrice come decisiva dato che le note negative raccolte nel fascicolo e nelle audizioni provenivano essenzialmente da genitori che in classe non erano mai stati, viene risolta in sole tre ore di lezione. I risultati non lasciano dubbi all’ispettrice: “l’osservazione in classe che ha messo in luce, in modo chiaro e immediato, le carenze sopra descritte”.

Verifichiamo se questa chiarezza e immediatezza risulta dalla relazione. Ecco il resoconto ispettivo della prima ora, in una delle tre classi prime di insegnamento di S.:

Nel disinteresse più o meno generale, anche se in un clima non chiassoso, si è svolta l’interrogazione di un alunno che ha occupato la gran parte dell’ora di lezione. Non è stato chiaro alla scrivente quale voto sia stato attribuito né sulla base di quali criteri sia stato formulato. È seguito un monologo dell’insegnante, di scarsa efficacia, sull’argomento “l’acqua”, attraverso la proiezione di slide, con richiesta agli alunni di copiarne il contenuto. Entrambe le parti della lezione si sono svolte senza interazioni con la classe e senza che la docente si ponesse il problema di avere riscontri formativi in merito alla sua azione didattica, con evidente e percepibile pregiudizio agli aspetti cognitivi e motivazionali dei discenti. Questi ultimi, infatti, non hanno partecipato in modo attivo alla lezione né hanno posto domande (ce ne sarebbe stato bisogno in alcuni casi, non essendo chiaro il fine per cui certe informazioni venivano fornite). Da segnalare il collegamento online, ad inizio lezione, con un alunno in istruzione domiciliare, dimenticato per l’intera ora.

Nei fatti, risulta che S. S. ha interrogato un alunno e ha spiegato un argomento. Entrambe le attività vengono giudicate molto negativamente.

Dell’interrogazione non si dice che sia stata condotta male, ma due cose diverse: gli altri alunni non mostravano interesse; non è risultato chiaro quali fossero i criteri del voto (difficile, onestamente, che “non sia stato chiaro” quale fosse il voto: il voto o è stato detto, o non è stato detto affatto). Di fronte ai due rilievi, viene da chiedersi se fosse la prima volta che l’ispettrice osservava un’ora di lezione e su quale parametro abbia espresso i suoi giudizi. L’interesse e la partecipazione dei compagni (qui di una prima media!) a un’interrogazione sono sempre molto relativi, e dipendono più dall’efficacia delle risposte dell’interrogato che dal tenore delle domande poste dal docente; i criteri sottostanti all’attribuzione di un voto non vengono certo esplicitati ad ogni interrogazione, casomai il docente segnala all’interrogato i pregi e i difetti della sua prova, che sono tutt’altra cosa dei criteri di formulazione dei voti.

La spiegazione di un argomento di scienze viene definita da un termine che con tutta evidenza non vuole risultare neutro, ma fortemente connotato in senso negativo: monologo. Viene da chiedersi se l’ispettrice avrebbe preferito un dialogo sull’acqua. Anche la proiezione di slide – infinite volte raccomandata ai docenti negli ultimi anni come metodo didattico di grande efficacia – sembra che qui venga presentata come un difetto, una modalità stanca di insegnamento; come pure la semplice richiesta ad alunni che stanno cominciando la prima media di “copiare dalla lavagna” viene parimenti presentata come un difetto (tutto ciò che viene menzionato nella relazione è menzionato come difetto didattico). 

Segue una giudizio complessivo: S. S. non si è posta il problema di avere “riscontri formativi in merito alla sua azione didattica, con evidente e percepibile pregiudizio agli aspetti cognitivi e motivazionali dei discenti”. Il giudizio sembra rapportato a una scuola ideale e immaginata nella quale ogni singolo atto compiuto dai docenti debba comprendere “riscontri formativi in merito alla sua azione”, e in cui ogni singola mancanza di questi “riscontri formativi” debba cagionare immediatamente un danno alla comprensione e alla motivazione degli studenti. Sia pure, ma come l’ispettrice ritiene di provare tale assunto? Col fatto che gli studenti non hanno “posto domande”.

Ricapitoliamo: in una prima media di inizio anno, il 27 ottobre, una ispettrice ministeriale mai veduta prima entra in classe e si siede come osservatrice; durante quella lezione gli studenti “non pongono domande”, domande di cui a giudizio dell’ispettrice “ci sarebbe stato bisogno”: ciò prova per l’ispettrice il grave difetto di capacità didattica della docente. Che, per esempio, sia stata (anche, o soltanto) la presenza dell’ispettrice a non incoraggiare gli alunni a porre domande, o ad inibirli, è una possibilità che non viene contemplata.

Infine un commento estremamente severo sul collegamento a distanza con un alunno in istruzione domiciliare: “dimenticato per l’intera ora”, senza alcuna precisazione sul caso, o raffronto con le modalità adottate dai colleghi delle altre discipline. Ciò dà però l’opportunità all’ispettrice di una nota esorbitante: “La docente […] ha raccontato che la S. non ha dato la disponibilità, come gli altri docenti della classe, a seguire il bambino nel pomeriggio, a casa”. Osservazione che, per quanto ciò sia incredibile, verrà utilizzata dal giudice del lavoro come argomentazione per dimostrare la “scarsa attenzione” di S. per i bisogni degli studenti e rigettare in prima istanza il ricorso contro il licenziamento.

Ancora più scarne le risultanze dell’osservazione della seconda e terza ora seguite:

Le ulteriori osservazioni si sono svolte nelle classi 1° F e 1° E dove, alla lavagna, sono stati corretti gli esercizi assegnati per casa, ma sempre in assenza di interazione con la classe (la relazione è intercorsa con i soli interrogati a cui è stato chiesto di scrivere la soluzione dei singoli esercizi svolti) e nel totale disinteresse degli alunni non chiamati alla lavagna. Le prestazioni degli alunni coinvolti sono state valutate. Non è stato possibile capire nell’immediato in che misura, essendo stati comunicati i voti solo agli interessati, né con quali criteri. In entrambe le ore (le lezioni erano di matematica) la docente non ha spiegato.

Si tratta, osserviamolo noi dato che nella relazione non è ritenuto un dato degno di nota, della quinta e sesta ora di lezione di un venerdì: le ultime due ore di lezione della settimana in una prima media di inizio anno. Ciò nonostante la decisione di non spiegare in quelle ore bensì correggere esercizi per casa non viene elogiata per la sua accortezza, ma riportata senz’altro come una mancanza (ripetiamo che tutto ciò che nella relazione ispettiva viene detto è una critica alla didattica di S. S.).

Di nuovo il “disinteresse” dei compagni rispetto alla correzione viene imputato in toto all’incapacità didattica della docente; di nuovo torna la critica sulla mancata esplicitazione dei “criteri” di formulazione dei voti; addirittura il fatto che i voti siano stati comunicati “solo agli interessati” non viene considerato, casomai, un atto di attenzione, ma stigmatizzato come un difetto.

Infine un accenno al terzo aspetto compreso nel “perimetro dell’accertamento ispettivo”, lo “stillicidio di email”: questo in realtà viene liquidato in poche righe e senza sostanziali appunti, ma viene sfruttato per uscire dal conclamato “perimetro” e aggiungere ulteriori note negative di genere diverso sull’atteggiamento di S. S.:

L’atteggiamento assunto dalla docente è di scarsa collaborazione anche con i colleghi e la DS e, anzi, risulta di aggravio al loro lavoro, comportando un enorme dispendio di energie, tempo e risorse per dare riscontro alle sue pretese, alle sue istanze o ai problemi che pone. A parte la quantità considerevole di colloqui e audizioni che la DS è costretta a svolgere per far fronte alle continue richieste dei genitori, in un caso anche ad una diffida di un avvocato, o per contestare alla docente comportamenti stigmatizzabili sotto i profili relazionale e didattico, c’è da aggiungere il copioso scambio di e-mail cui costringe la DS e i colleghi che si occupano di questioni di suo interesse (ad esempio chi assegna le ore eccedenti per le supplenze), per lamentarsi o avanzare richieste.

Questa infine la conclusione, perentoria e priva di qualsiasi incertezza, della relazione ispettiva che abbiamo ripercorso:

La forza probante di tutte le fonti conoscitive antecedenti all’accertamento ispettivo, che hanno messo in evidenza lacune e carenze insormontabili, risulta solo rafforzata dalle risultanze dell’indagine espletata dalla scrivente, che confermano il quadro preesistente, dando maggiore agio alla DS di agire per quanto di competenza.

Nove mesi dopo S. S. sarà licenziata dalla dirigente della sua scuola per incapacità didattica.

Del resto l’ispettrice stessa non si peritava di descrivere il proprio compito come sostanzialmente superfluo rispetto alla, a suo avviso, “forza probante di tutte le fonti conoscitive antecedenti all’accertamento ispettivo”:

Tali carenze sono, da tempo, ben note alla DS, destinataria di lagnanze e segnalazioni da parte di famiglie, alunni e docenti e, in un caso, anche di diffida da parte di un avvocato, delegato da due genitori. Tanto sarebbe bastato per esercitare i poteri datoriali nei confronti della docente.

Tanto sarebbe bastato.