La mummificazione delle idee nate morte

1) Il rigetto del voto nasce dal naturalismo pedagogico

In Italia si diffondono discorsi sulla scuola sempre più privi di senso della realtà. Mentre i risultati delle prove INVALSI dimostrano non solo il fallimento dell’istruzione, ma anche l’inarrestabile inflazione dei voti che essa attribuisce agli alunni; mentre i risultati degli esami di stato mostrano la promozione universale dei candidati con voti altissimi, sui media infuria una polemica contro i voti, come se fossero il vero ostacolo all’apprendimento e l’origine dell’ansietà giovanile.

Questa polemica, proprio come quella contro la trasmissione della conoscenza, è tutt’altro che nuova. La scuola statunitense ne è stata agitata con un anticipo di almeno un secolo. Al centro del movimento riformatore c’è stata la Progressive Education Association, di cui John Dewey (1859-1952) fu presidente onorario dal 1927 fino alla sua morte. Uno dei suoi riformatori di punta, William Heard Kilpatrick (1871-1965), allievo di John Dewey ed eroe del movimento della pedagogia attiva, dichiarò di aver organizzato la classe

«senza curricolo fisso, nella quale l’insegnante era perfettamente libero di fare quello che riteneva opportuno e i bambini erano liberi di pensare e di agire. Ai bambini non si doveva chiedere di imparare a leggere, a padroneggiare la grammatica o l’aritmetica; non ci sarebbero stati esami. Non avrebbero avuto obiettivi o voti nei termini di un curricolo prestabilito. Fissai un unico principio: “attività che conduce a un’altra attività di buona qualità”»

Quest’organizzazione didattica quantomeno favolistica è alla base di molte attuali proposte ritenute erroneamente innovative – visto che hanno più di cento anni – come quella dello psicologo Matteo Lancini.

Il voto non ha motivo di esistere nel contesto di una scuola senza obiettivi di alfabetizzazione o disciplinari, che dalla libertà di pensare e di agire dei bambini si aspetta la loro crescita. Nell’idea di scuola della pedagogia attiva, l’intelligenza del bambino si sviluppa naturalmente come il suo corpo, e anche abilità astratte come leggere e scrivere, anche materie disciplinari come la letteratura e la fisica possono essere apprese naturalmente, solo che lo si faccia a tempo debito, senza fretta, quando il bambino vi sia spinto dal suo sviluppo naturale. Come scrisse Rousseau: “Oserò esporre, a questo punto, la regola più grande, più importante e più utile di tutta l’educazione? Non si tratta di guadagnare tempo, ma di perderne”.

La pedagogia attiva non teme che la spinta verso la conoscenza teorica possa non nascere mai e che attenderla significhi condannare l’alunno all’analfabetismo. La sua simpatia per il bambino le infonde una fede certissima che la sete naturale di apprendimento lo induca ad acquisire non solo abilità motorie ma anche le conoscenze e le abilità teoriche. Scrive Rousseau: “Ci si affanna a ricercare i metodi migliori per insegnare a leggere […]. Un metodo più sicuro di tutti questi […] è il desiderio di imparare” . Poiché ha desiderio di imparare, il bambino imparerà non solo ciò che gli piace, ma anche ciò che gli è necessario. Del resto, sembra che non ci sia alternativa all’attesa dello sbocciare della motivazione interna: inutile che l’insegnante trasmetta nozioni al bambino ed esiga che le fissi nella memoria a forza di ripetizioni, inutile che ne sviluppi le abilità prescrivendo esercitazioni; queste e quelle finiranno in crusca: “… è cento volte meglio che le ignori piuttosto che le apprenda per mezzo delle vostre spiegazioni”.

Breve è il passo dal negare il valore pedagogico delle conoscenze e delle abilità che implicano sforzo di memoria ed esercitazione paziente, al disprezzo della conoscenza teorica in generale; la pedagogia moderna è spinta a muoverlo dalla sua ignoranza fattuale e dalla sua ispirazione empirista e pragmatista per cui solo la cosa tangibile, solo il fare utilitario hanno valore, mentre le conoscenze teoriche sono una zavorra utile sola per le vane discussioni accademiche, di cui non bisogna dunque gravare le menti infantili, che non sono «oche da ingrassare» o «vasi da riempire»: «Non si tratta di sapere ciò che è», scrive Rousseau, «ma solo ciò che è utile».

Respinto il valore pedagogico della conoscenza, squalificata la conoscenza in generale come un’accozzaglia di inutili nozioni, l’attivismo pedagogico pensa la scuola come un ambiente, reale o virtuale, per l’azione spontanea infantile, di cui l’insegnante è un componente d’arredo in serena attesa che i bambini imparino a leggere, a scrivere, a contare e l’essenziale di ogni disciplina, per intima motivazione, proprio come hanno imparato a stare in piedi, a camminare e a parlare.

Se tutta l’educazione è un processo spontaneo che l’imposizione della conoscenza teorica può solo turbare, allora è evidente che gli alunni non devono avere compiti dagli insegnanti – meno che mai da svolgere a casa -, che essi non devono essere corretti né valutati, ma solo incoraggiati. Come non ha senso valutare con i voti numerici il passo, la corsa o le espressioni di un bambino, così, in una visione dell’apprendimento come processo interno e naturale, non ha senso che si correggano le azioni spontanee e si attribuiscano loro voti. Per questo la pedagogia attiva li abolisce.

2) Il naturalismo è erroneo e conduce a un doppio danno: da un lato, coltivando l’illusione che l’esperienza possa sostituire lo studio disciplinare, e rinunciando  a far lavorare il discente, ostacola l’apprendimento secondario e produce ignoranza; dall’altro, coltivando l’illusione che lo studio astrattamente dottrinale possa sostituirsi alla maturità morale che deriva dall’esperienza e dalla esposizione alle grandi opere d’arte, ostacola l’apprendimento primario e conduce alla manipolazione ottusamente faziosa delle giovani generazioni. In breve, il naturalismo si rifiuta di istruire ed educare in modo organico e produce ignoranza e indottrinamento.

La concezione dell’attivismo pedagogico, così fiducioso nei poteri sconfinati di apprendimento del bambino, per quanto sorrida al sentimentalismo puerile degli adulti, contiene un errore radicale, che ne annulla ogni pretesa scientifica. Non solo. La sua attuazione produce un doppio danno.

Il naturalismo induce la pedagogia a non riconoscere l’umanità del bambino e a scambiarlo per un cucciolo d’animale. Una visione spenceriana dell’evoluzionismo induce Dewey e i suoi discepoli a vedere la storia umana come la continuazione dell’evoluzione naturale. Nel suo saggio Progress: Its Law and Cause (Westminster Review, 1857) H. Spencer aveva scritto che «il progresso non è un fatto accidentale, non è sotto il controllo umano, ma una benevolente necessità». Secondo Spencer, tutto il mondo, da quello inorganico a quello organico, fino a includere le istituzioni sociali e lo sviluppo intellettuale, è animato internamente da una «legge fondamentale» che ne determina e regola il progresso, che sarebbe inerentemente di tipo evolutivo: il passaggio dall’omogeneo all’eterogeneo, attraverso la differenziazione. Di fatto, l’influenza di Herbert Spencer è stata rimossa (per ragioni illustrate ampiamente da Kieran Egan e Andreas Kazamias, che non saranno riprese in questa sede) ma le sue ottimistiche idee imperniate sull’evoluzionismo naturalistico, il suo naturalismo pedagogico, il suo scientismo, la sua pretesa di gettare alle ortiche le tradizioni per affidarsi ai nuovi ritrovati della scienza e della tecnica, il suo puerocentrismo, hanno influenzato direttamente la generazione di studiosi che è stata protagonista della «rivoluzione» intellettuale negli Stati Uniti negli anni Novanta del diciannovesimo secolo, tra i quali spiccano, nella prima generazione, G.S. Hall (1846-1924), nella seconda generazione J. Dewey (1859-1952), e nella terza W.H. Kilpatrick (1871-1965), allievo di Dewey. Osserviamo per inciso che G.S. Hall ha coniato il termine «pedocentric», dando dunque un nome a un punto di vista implicito in J.-J. Rousseau e in H. Spencer, che oggi viene comunemente chiamato «puerocentrismo». Sull’influenza di H. Spencer su quella rivoluzione, L.A. Cremin scrive quanto segue:

Se la rivoluzione ha avuto un inizio, è stato sicuramente con l’opera di Herbert Spencer. Nessun filosofo sembrava promettere maggiore speranza o una comprensione più profonda dei misteri dell’universo agli americani nel periodo successivo alla Guerra Civile […] Tra i numerosi libri di Spencer — e sono stati una legione — quello sull’istruzione fu probabilmente il più letto in America […] L’opera di Spencer ebbe chiaramente un’influenza determinante nelle formulazioni del Comitato dei Dieci della National Education Association (1893) […] e fu fondamentale nella relazione della Commissione della National Education Association sulla riorganizzazione dell’istruzione secondaria (1918).

La pedagogia ignora che l’evoluzione biologica non è soltanto la continuità della selezione naturale, ma le è indispensabile la mutazione: nuove specie si producono solo se la continuità del processo selettivo è interrotta da un salto. La storia umana inizia con uno di questi salti. Non ha dunque senso parlare dell’uomo in termini soltanto biologici, occorre riconoscere l’irriducibilità della sua storia alla storia naturale.

Nel loro genoma gli animali superiori non ereditano soltanto le informazioni che danno forma al loro corpo, ma anche gli istinti, le informazioni per cui conoscono e si orientano nell’ambiente e che provvedono loro le abilità per sopravvivere e per riprodursi. Nel cucciolo, queste informazioni sono dapprima potenziali; diventano conoscenze e abilità in atto attraverso il gioco. Nel gioco spontaneo il cucciolo apprende, senza consapevolezza ma con gioia, le abilità di cui la sua specie si è dotata nel corso dell’evoluzione: impara a interpretare le espressioni dei suoi simili e a usare le risorse dell’ambiente. Il gioco è dunque il modo dell’apprendimento naturale comune agli animali superiori.

In quanto corporeo, l’uomo è anche un animale, e il bambino è un cucciolo che apprende giocando. Non solo, giocando e imitando egli impara a parlare, cioè a memorizzare la relazione tra significati e significanti che sono una libera creazione collettiva, specifica e diversa per ogni società: il bambino eredita dal genoma le strutture biologiche che gli consentono di apprendere, per così dire, magicamente la lingua di chi se ne prende cura. Il bambino ha nel suo genoma l’eredità di conoscenze e abilità proprie della specie uomo e apprende a usarle giocando e imitando.

Ma il bambino non eredita soltanto dal genoma. L’eredità che il passato gli lascia è incomparabilmente più ricca di quella degli animali. Proprio nel linguaggio che imparano per impulso naturale gli uomini possiedono un veicolo che trasmette loro le conoscenze che i loro contemporanei e i loro antenati hanno acquisito durante la loro esistenza. Alcuni animali pur essendo abbastanza intelligenti da imparare dall’esperienza, ma non possedendo il linguaggio di parole, non possono trasmettere le nuove conoscenze; di conseguenza le loro generazioni successive devono iniziare sempre da capo, con le sole conoscenze che ereditano nel genoma. Pertanto, l’evoluzione animale resta affidata alle mutazioni genetiche e alla selezione naturale. Gli uomini no: ciò che i padri hanno imparato dall’esperienza è trasmesso ai loro figli, e i figli iniziano a un livello di conoscenza superiore a quello da cui iniziarono i loro padri. Per questo i tempi dell’evoluzione umana sono più rapidi dei tempi dell’evoluzione naturale, tanto che la natura è apparsa loro, per millenni, statica nel tempo.

L’evoluzione umana si fa storia cinquemila anni fa, quando l’invenzione della scrittura ha potenziato la funzione per cui il linguaggio è veicolo di conoscenza. Con la scrittura le conoscenze ereditate non solo si sono accresciute di numero, ma duemila e cinquecento anni fa, nella cultura greca, hanno acquisito forma sistematica. La scrittura, che fissa le parole impedendo la loro fuga nel tempo, consente di scorgere che le proposizioni non solo riflettono la realtà, non solo sono vere o false, ma derivano da proposizioni precedenti, consentono dunque di riflettere la necessità del reale, le sue leggi. Con la svolta della cultura greca, il linguaggio mostra infine il suo strato più profondo, quello per cui non è solo raffigurazione dell’esperienza, ma discorso dimostrativo, scienza, rivelazione della necessità oggettiva, che nell’esperienza è appena accennata.

La centralità della scrittura per il discorso dimostrativo e per la scienza è la vera origine della scuola. Essa trasmette anzitutto l’abilità della lettura e della scrittura e poi le scienze su cui si fonda l’umanità. Essa esiste perché la scrittura e le conoscenze che essa trasmette sono invenzioni recentissime e non hanno avuto il tempo per fissarsi nella memoria genomica. Esse non possono dunque essere acquisite nel modo facile e piacevole delle conoscenze ereditate per via genomica, cioè attraverso il gioco e l’imitazione. Esse possono essere acquisite solo attraverso l’aiuto diretto di un maestro che è in grado di dare voce viva alla muta scrittura.

La pedagogia moderna è il progetto di ridurre ogni apprendimento alla modalità primaria con cui il bambino attualizza la sua eredità genomica. Il peccato originale è stato commesso da Rousseau, dal suo rifiuto della civiltà e dal suo odio per i libri. La pedagogia moderna è sfacciatamente analfabeta e la scuola riformata nel suo senso si rotola nel fango dell’ignoranza. Nella scuola primaria si affastellano progetti che non sono però finalizzati all’alfabetizzazione, tanto meno alle conoscenze disciplinari. I gradi successivi di scuola, se anche volessero insegnare conoscenze e competenze – ma in realtà non vogliono – non potrebbero, perché lavorano con alunni privi dei requisiti minimi.

La pedagogia disprezza la trasmissione della conoscenza. Piaget scrive che

«lo scopo dell’educazione intellettuale non è quello di saper ripetere o conservare verità belle e fatte, perché una verità che viene ripetuta non è che una mezza verità: ma è piuttosto quello di apprendere e conquistare da sé stessi il vero, a rischio di metterci molto tempo e di passare per tutte le traversie che una attività reale richiede».

Queste affermazioni raccomandano l’idea assurda che solo ciò che scopro direttamente è vero, dimenticando che le scoperte significative sono privilegio degli sforzi instancabili delle intelligenze superiori, e che, inteso rigorosamente, non può esistere nessun metodo pedagogico per scoperta perché la scoperta non è generalizzabile. Ma il punto più rovinoso per la pratica didattica in questo disprezzo per la conservazione e la ripetizione delle verità belle e fatte è il pregiudizio presuntuoso che esse siano facili e immediatamente accessibili, come se non fossero il frutto di una indagine teorica, come se una verità scientifica fosse un portamonete perduto per strada e raccolto dal primo passante. Per quanto esposte nei libri in modo accurato e sistematico, le verità ereditate restano di difficile comprensione, al di là delle capacità dei più. Per questa loro difficoltà la scuola non si riduce a una biblioteca con i capolavori scientifici e artistici, ma comporta il lavoro di insegnanti che insegnano a leggere, a interpretare e a capire, prescrivono lo sforzo per acquisire le conoscenze e sviluppare le abilità, uno sforzo fatto di memorizzazione e di esercitazioni che l’insegnante deve controllare e correggere.

La conoscenza è stata sradicata dalla scuola. La celebrazione dell’ignoranza è il presupposto, neanche tanto nascosto, della cosiddetta didattica per competenze, di una didattica che mira al risultato dell’acquisizione delle conoscenze – al pensiero critico di cui si nutre la scienza – senza il percorso di acquisizione della conoscenza. Accade così che la scuola primaria dovrebbe raggiungere traguardi di competenza geografica come la collocazione delle regioni italiane nella penisola, con le relative province, ma trascurando ogni nozione conduce gli allievi a collocare la “Pullia” in Lombardia.

L’ignoranza selvaggia non è l’unico danno che la scuola analfabeta infligge ai giovani. Mentre le impedisce la trasmissione delle conoscenze e la obbliga a raggiungere direttamente le competenze, la pedagogia accademica le assegna un altro compito: forgiare un alunno dotato di efficacia personale, resistente allo stress, flessibile, capace di autostima, di creatività e di apprendimento continuo, di comunicare e di cooperare. Per quanto desiderabili, queste capacità, che la cultura classica compendiava nel termine ‘virtù’, non possono essere insegnate direttamente, ma derivano da strutture genomiche che si attuano nel gioco autonomo, sono cioè acquisite secondo le modalità dell’apprendimento primario. Le ‘soft skill’, come pure l’orientamento, si acquisiscono nel gioco all’aperto con gli altri bambini, senza la presenza di adulti, meno che mai con le prediche, le esortazioni e le tecniche psicologiche. La scuola attuale non insegna ciò che può e crede di dover insegnare ciò che non si può insegnare.

Occorre spiegare questa follia. Un indizio è offerto dall’eredità rousseauiana. La pedagogia che scaccia la conoscenza dalla scuola ha già rifiutato la conoscenza. Essa l’ha rifiutata perché la sua acquisizione è condizionata dalla rinuncia all’onnipotenza adolescenziale, alla vanità di credere che il mondo abbia aspettato le nostre buone intenzioni per iniziare a funzionare come si deve, che tutto quello che è stato ereditato sia ciarpame da gettare nel secchio della spazzatura.

3) Il sostegno al naturalismo pedagogico è ideologico: le idee totalitarie e decotte degli anni Sessanta

La storia conferma questa spiegazione. La pedagogia attiva che si illudeva di raggiungere l’apprendimento secondario nei modi dell’apprendimento primario e che si illudeva di raggiungere gli scopi dell’apprendimento primario nei modi dell’apprendimento secondario – questa mostruosità si era diffusa negli Stati Uniti già dagli anni Venti del Novecento e i disastri provocati le avevano attirato il discredito generale già negli anni Cinquanta, come testimoniato dai libri di A. Bestor (1953), Philip Marson (1960), e altri ancora. Si trattò tuttavia solo di una crisi reputazionale, e anzi si avverò la profezia di Dewey, che aveva previsto che la pedagogia attiva sarebbe diventata «la» pedagogia prevalente.

Infatti, durante la contestazione giovanile degli anni Sessanta, gli slogan, i principi, i dogmi della pedagogia attiva vennero riproposti (per giunta con la pretesa della novità). Tali dogmi miravano ad annullare l’autorità magistrale. Questo obiettivo implicava la restaurazione della falsa idea del bambino che non ha bisogno di insegnante perché non ha bisogno di libri, perché cresce autonomamente, giocando e facendo esperienza.

Anche in Italia è possibile verificare la continuità, per certi versi ossessiva, tra le idee propagate dalla pedagogia corrente e le idee gridate e formalizzate da moltissimi comitati, gruppi studenteschi ed intellettuali militanti durante il Sessantotto e negli anni seguenti. Il Sessantotto europeo si alimentò per un verso della lontana eco della rivoluzione culturale cinese, di cui ignorò completamente la vera natura e gli orrori che vi furono perpetrati, per altro verso fu una scimmiottatura delle contestazioni studentesche americane: come queste presero spunto dalla ribellione studentesca contro l’arruolamento per la guerra nel Vietnam e dalle lotte contro i residui della discriminazione razziale, così le contestazioni europee ebbero come bersagli la guerra del Vietnam e le differenze sociali; come gli studenti americani, così quelli europei godettero di una sostanziale tolleranza da parte del potere politico. Come negli Stati Uniti ripresero fiato quelle concezioni anti-tradizionaliste, anti-disciplinari ed attivistiche dell’educazione che si erano già manifestate a partire dagli anni Venti del Novecento, e che, per un breve periodo (gli anni Cinquanta), parevano essersi arenate a seguito dei fallimenti applicativi e delle critiche ricevute in sede accademica, così dal Sessantotto l’orientamento progressista si è definitivamente impadronito della pedagogia.

La continuità di idee di cui parliamo attraversa dunque buona parte del XX secolo e si spinge fino all’attuale pressione del mondo pedagogico nei confronti della scuola italiana. Coloro che abbiano la pazienza di leggere i brani che seguono possono avere facilmente conferma della follia ideologica dell’impianto pedagogico che, a distanza di tanti decenni, ancora cerca di imporsi, senza esibire mai argomentazioni razionali ma confidando sulla certezza che tanti anni di propaganda progressista abbiano spento la critica delle voci scientificamente informate e realistiche.

A proposito della valutazione, tra i comitati studenteschi liceali ed universitari francesi, c’era chi scriveva:

Dunque, l’esame è soprattutto una sanzione, repressione di chi sa e promozione di chi funziona. In quanto controllo delle nozioni acquisite, l’esame falsifica la sua finalità difficilmente confessabile, è vero, in quanto non si può ammettere di promuovere una funzione quando si sanziona un individuo che è la promozione di un prodotto nel mercato della gerarchia*.

E in nota a fondo pagina:

* Non è il caso di insistere sull’aberrazione del voto di esame in un contesto simile, essendo pacifico che la valutazione quantitativa più intelligente non potrà mai corrispondere correttamente alla valutazione qualitativa che pure è quella che il voto deve sanzionare. E se i “professori” sono tutti d’accordo su questo punto e d’accordo nel dichiararlo fondamentale, non sarà forse per sottolineare il loro attaccamento all’esame in sé e al rapporto di autorità che esplicitamente materializza?
[Documenti della rivolta studentesca francese, Laterza, Roma-Bari 2008, p. 38]

Gli esami, dicono i comitati studenteschi, bocciano chi sa, gli studenti preparati, e promuovono chi funziona, gli studenti conformisti. L’esame è un controllo del conformismo, anche se non lo si vuole ammettere. Si tratta di evidenti assurdità. La scienza insegnata è il risultato consensuale della critica. Assimilare l’apprendimento della scienza su cui si è formato consenso all’acquisizione di un atteggiamento conformista significa trascurare il lavoro critico da cui la scienza risulta e a cui è sempre aperta. L’insensibilità al lavoro critico che qualifica la scienza come tale è il contrassegno inconfondibile della mentalità autoritaria che, incapace di critica, rifiuta senza conoscere. Quanto alla differenza tra valutazione quantitativa e valutazione qualitativa, i comitati studenteschi semplicemente ignoravano ciò di cui parlavano: qualità è infatti la determinatezza essente e una valutazione qualitativa è il sistema che gli americani chiamano ‘pass-fail’, la semplice alternativa tra promozione o bocciatura; quantità è invece la determinatezza indifferente e la valutazione quantitativa è una scala di sfumature. La valutazione non è in realtà né solo qualitativa né solo quantitativa, ma entrambe; è, in altri termini, una misura che accanto alla sfumatura quantitativa presenta un salto qualitativo nel passaggio dall’insufficienza alla sufficienza. Ma i comitati studenteschi usano termini astratti perché non ne conoscono il senso e presumono che non lo conosca nessuno, come stratagemmi per confondere l’avversario. Disperatamente adolescenziale infine il pensiero che l’esame sia un esercizio piacevole di autorità da parte dei docenti – la valutazione è invece l’incombenza più ingrata nella loro professione.

Su alcuni elementi della pratica didattica, in particolare sulla autovalutazione, sul lavoro di gruppo e sul rapporto con mondo del lavoro, le parole scelte nel 1968 sembrano ancor più profetiche:

Le tante proposte che nascono nelle commissioni di lavoro tendono a definire una nuova pedagogia. Visto come partecipante alla propria formazione fin dall’inizio dei suoi studi, il bambino dovrebbe essere in grado di valutare da sé il progredire del suo lavoro. Una pedagogia di gruppo potrebbe permettere allo studente di scoprire e situare il senso della sua azione e del suo compito nell’azione collettiva, e di iniziarsi alle ricchezze del lavoro di gruppo. Nel quadro di questa formazione all’azione, il corso cattedratico autoritario e abbrutente non avrebbe più alcun senso. Potrebbe essere sostituito, suggeriscono alcune commissioni, da letture basilari, da schemi di lavoro e comunicazioni di ricerca. Ciò significa certo un nuovo atteggiamento dello studente verso il suo lavoro: atteggiamento creativo, atteggiamento di ricerca. Il lavoro degli studenti deve essere creativo. Parallelamente alla creatività, l’insegnamento dovrebbe mirare all’acquisizione di metodi di lavoro e di comunicazioni interpersonali: dinamica di gruppo, espressione orale, ecc. Infine bisogna legare intimamente, viene spesso osservato, studi e pratica, che infatti non sono altro che due aspetti dell’azione: moltiplicare gli stages, gli studi dei casi, i contatti con gli uomini che lavorano.
[ibidem, p. 137]

Ovviamente le commissioni di lavoro ignorano che la pedagogia che hanno in mente non è affatto nuova, che è la vecchia pedagogia progressista che con Kilpatrick ha già abolito, negli Stati Uniti già dagli anni Venti, i quaderni e i libri, i banchi e la cattedra, il curricolo e le conoscenze, gli obiettivi e la valutazione, e ha lasciato come unico principio ‘l’attività che porta ad altra attività, senza cattiveria‘. Il principio supremo è l’abolizione di ogni gerarchia. Come il comunismo emancipa l’operaio dal capitalista, la ‘nuova’ pedagogia emancipa il bambino dall’adulto, il figlio dal genitore, l’alunno dal maestro, lo studente dal professore. Come per Marx il capitalista non lavora e il suo profitto è un furto legalizzato ai danni dell’operaio, così per le commissioni di lavoro il maestro trae la sua autorità dal disprezzo del sapere degli alunni. Come l’eliminazione del capitalista consente che la ricchezza resti in chi la produce, il rifiuto dell’autorità dell’insegnante consente che il sapere degli alunni si moltiplichi come i pani e i pesci nel lavoro di gruppo. Non è necessario che gli alunni del gruppo sappiano, non è necessario che, una volta eliminati gli insegnanti, essi attingano da soli ai testi in cui è contenuto il sapere da assimilare. Le commissioni di lavoro sono abbastanza scaltre da capire che fare a meno dell’insegnante per andare nudi e crudi ai testi classici della scienza e della letteratura è un modo per moltiplicare le difficoltà dell’apprendimento fino a renderlo impossibile.

Il gruppo di studio distribuisce la ricchezza del sapere non in quanto gli studenti che vi partecipano sanno e si ridistribuiscono ciò che sanno. Gli studenti non sanno e vogliono continuare a non sapere. Essi compensano la loro ignoranza con la creatività. Proibita la valutazione, a chi si potrà mai negare la creatività? Ogni gesto non immediatamente funzionale vi potrà essere ascritto e così si aprirà un’immensa prateria di sperimentazioni espressive. Che la creatività in assenza di sapere non sia che dilettantismo, attività amatoriale, sperimentazione senza ipotesi da sperimentare, le commissioni lo capiscono, ma non indietreggiano: la fine delle gerarchie val bene la fine della civiltà. Gli obiettivi didattici dei gruppi di studio rinunciano alla felicità della teoria e alla fecondità della pratica, le miscelano sotto lo stendardo dell’attività che porta ad altra attività, nello stile di Kilpatrick, in modo che l’insensatezza teorica si occulti sotto l’assurdità pratica e il tutto sia esaltato come creatività.

Circa il fastidio per la valutazione, le conoscenze e la difesa della dimensione pratica, che apre anche a un tipo di sensibilità che ricorda molto quella che ha condotto alle competenze e alla didattica orientativa, leggiamo pure:

Bisogna mirare all’acquisizione del senso matematico, filosofico, estetico o sperimentale più che non a un insieme di conoscenze. Ne abbiamo abbastanza del sistema dei voti, del quadro d’onore, del premio; vogliamo un’auto-valutazione che insegni una maggiore onestà. L’orientamento dell’alunno non può basarsi su una media stupida di voti disparati. È quindi necessario un Consiglio di professori e allievi, al di fuori del quale non sia possibile prendere nessuna decisione riguardante un alunno, suo scopo essendo quello non di sanzionarlo, ma di orientarlo e guidarlo.

Alla valutazione diretta a ciò che l’alunno ha effettivamente imparato e che per il resto lascia lo studente libero nelle sue scelte, qui si sostituiscono l’auto-valutazione e il suo esatto contrario, un Consiglio di professori e allievi con il potere di orientarlo e di guidarlo: l’anarchismo individualistico si rovescia immediatamente nell’esercizio di un potere totalitario sull’individuo. Risulta inoltre ricorrente il bisogno di spezzare, estromettendo le conoscenze, la gerarchia che pone l’insegnante su un piano culturale diverso da quello dell’allievo:

Dobbiamo inventare una società in cui si mescolino attività manuali e intellettuali. Dove ognuno sia insegnante e alunno, e dove si acquisti una formazione mentale e solide basi, invece di ingurgitare alla meno peggio un decimo di quanto si cerca di ficcarci in testa durante sette anni!
[ibidem, pp. 139-140]

Passando ad altri testi influenti, sebbene di natura dichiaratamente politica, vale la pena dare attenzione anche a quanto scriveva Rossana Rossanda nel 1970 a proposito della scuola teorizzata e promossa in Unione Sovietica tra la Rivoluzione d’Ottobre e il 1923 da Pavel Blonskij (1884-1941) e al rapporto tra scuola e mondo del lavoro. Nelle sue parole è preparato il terreno alle pratiche che recentemente hanno preso il nome di “alternanza scuola-lavoro”, poi “p.c.t.o.” ed infine FSL, e in generale all’idea di una scuola che serva i bisogni della società, come del resto sosteneva anche Dewey:

Blonskij riflette diverse componenti pedagogiche, da Froebel a Pestalozzi e Scharley, da Rousseau a Dewey. Ma non interessa tanto la ricostruzione del suo pensiero, quanto la fertilità ed i limiti d’una ipotesi che poi sarebbe stata abbandonata e cioè l’abolizione della scuola come corpo separato e lo stretto collegamento fra educazione e comunità produttiva industriale.

[…] bisogna insomma sporcarsi le mani nel cuore del rapporto sociale e tecnico di produzione, per spezzarlo e uscirne. Questo è, senza possibilità di dubbio, l’approccio di Marx, quello di Lenin e quello di Mao, per il quale l’unità scuola- lavoro non è solo una pedagogia livellatrice, componitrice delle differenze sociali, ma è il solo modo di ricomporre in unità, cioè in politica, l’idea stessa del sapere. Qualsiasi concezione dell’educazione che questo non fa, ricostruisce la scuola come corpo separato, riproduttrice di gerarchie, di intellettuali come strato sociale: come è avvenuto con la scuola sovietica, intenzionalmente abbandonando nel 1923 il suggerimento di Blonskij in nome della dichiarata urgenza di formare dei quadri.
Allo stesso modo, qualsiasi etica collettiva che non si fondi in qualche modo sulla certezza della positività della natura umana, non fonderà una società di eguali, ma una società autoritaria.
[dall’introduzione di R. Rossanda a Theo Dietrich, “La scuola senza scuola” in Il Manifesto, Dedalo edizioni, febbraio 1970, pp. 41-42]

Senza tanti complimenti, Rossanda dà voce alle sue tendenze totalitarie. In lei la paura della gerarchia si fa rifiuto delle differenze: la pedagogia deve cancellare quelle sociali; il sapere non deve differenziarsi secondo la natura dei suoi oggetti ma unificarsi e assoggettarsi alla politica (alle masse? Alla maggioranza? Alle oligarchie? A un dittatore? Questo, Rossanda, non lo spiegava); gli intellettuali non devono essere uno strato sociale distinto che, magari, persegue la costruzione di rappresentazioni corrispondenti alla realtà. La società di eguali, la società che non consente la differenza e che tollera solo individui dalla natura positiva, vale a dire la società totalitaria, è scambiata infine per un antidoto alla società autoritaria.

All’interno della stessa pubblicazione Rossana Rossanda, Marcello Cini e Luigi Berlinguer, formulano insieme le famose Tesi sulla scuola, senza dubbio foriere di molte rivendicazioni ancora attive in molte politiche scolastiche ed ideazioni pedagogiche. Tra queste ci sembra ragguardevole l’attacco al sapere come oggetto di conoscenza disinteressata:

C’è nell’idea d’una cultura «formativa» e «disinteressata» non solo l’ideologia della neutralità del sapere o della scienza, liberi dalla contaminazione col rapporto produttivo, il «lavoro»; non solo il residuo d’una concezione insieme elitaria e paternalistica, la somministrazione al popolo di alti e disinteressati concetti; ma più profondamente la cattiva coscienza d’una cultura che, prodotto della divisione sociale del lavoro, tenta di ignorare, o declassare, o mettere fra parentesi e fuori di se stessa quella parte di sé – il conoscere pratico, applicato, professionale – in cui invece immediatamente traspare il marchio della disuguaglianza sociale […]
[dalle “Tesi sulla scuola”, in Il Manifesto, Dedalo edizioni, febbraio 1970, p. 22]

All’interno di questa visione deprimente della cultura (ben al di là del linguaggio paludato), su cui si innesta la sopra menzionata convinzione di dover fare confluire la scuola nel sistema produttivo, prende spazio anche la passione per l’abolizione dei ruoli che distinguono tra loro i docenti e i discenti, oggi perseguita in maniera sottile, ma tenace:

Ci sembra insomma, che la distruzione della scuola e il suo intero riassorbimento nel collettivo sociale debba verificarsi nella prima fase, cioè nel momento educativo; risolto questo, lo studio successivo non solo si effettuerebbe su un corpo coeso e atteggiato a una forte circolarità di idee e relazioni; non solo sarebbe una forma di lavoro e connesso al lavoro, facendo scomparire tendenzialmente la figura sociale dello studente in quello del lavoratore che anche studia; ma lo stesso rapporto di insegnamento-apprendimento acquisterebbe, sciolto ogni carattere autoritario, il significato di uno scambio fra vari livelli di esperienza.
[ibidem, p. 27]

Molti altri slogan e mantra ripetuti dai riformatori e dai pedagogisti oggigiorno hanno origini lontane o lontanissime, ma il tono con cui vengono proferiti resta inalterato, quasi non ci si rendesse conto di come le cose, nel tempo, sono profondamente cambiate. Tra le rivendicazioni più sentite dei vecchi movimenti hippy ci furono quelle che riguardavano la scuola. Ci piace ricordare quelle esposte sul “Los Angeles Free Press” nel marzo del 1967, per prendere atto del loro tono attualissimo, almeno per certi versi:

i casi più tristi, sia tra gli schiavi negri che tra gli schiavi studenti, sono quegli infelici che hanno così profondamente introiettato i valori dei loro maestri che la loro rabbia è tutta rivolta all’interno. Alla Cal State sono questi i ragazzi per i quali ogni voto basso è una tortura, che tremano e balbettano davanti al professore, che attraversano delle vere crisi emotive ogni volta che vengono interpellati. In tempo di esami è facile riconoscerli. La loro faccia è punteggiata di pedicelli; da un capo all’altro della stanza si sentono gorgogliare le loro budella in subbuglio. Se c’è veramente un «giudizio universale», allora i genitori e gli insegnanti che hanno creato questi rottami sono condannati alle fiamme dell’inferno.
[da Le voci degli hippies, Laterza, Roma-Bari, 2008, p. 229]

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Gli autori ringraziano il professor Paolo Di Remigio per il prezioso, profondo contributo dato in questi anni alla comprensione delle cause del degrado della scuola.