Contro la didattica senza sapere

Un assunto condivisibile, una conclusione indebita

Una parte consistente della pedagogia contemporanea muove da un assunto apparentemente del tutto condivisibile: non basta conoscere una disciplina per saperla insegnare. Il buon docente non è soltanto un esperto di contenuti, ma deve possedere competenze specifiche che rendano quei contenuti accessibili, significativi, apprendibili dai suoi studenti.

Su questo punto il consenso è ampio e del tutto giustificato. Tuttavia, come spesso accade, da un buon assunto si è tratta una cattiva teoria. Il problema non è l’idea che l’insegnamento richieda qualcosa di più della conoscenza disciplinare, ma l’aver trasformato questo “di più” in un altrove epistemico, separato e autosufficiente: la cosiddetta didattica generale.

La nascita di una meta-disciplina e il suo prezzo

Negli ultimi decenni si è progressivamente affermata l’idea che esista una disciplina autonoma chiamata didattica, dotata di propri metodi, propri repertorio lessicale, acronimi, modelli e strategie, applicabili trasversalmente a qualsiasi ambito del sapere. Questa didattica, emancipata dai contenuti, pretenderebbe di occuparsi del come prescindendo dal che cosa.

Eppure, chiunque possieda una conoscenza autentica di un territorio disciplinare sa che insegnare una disciplina non significa trasmettere informazioni, ma rendere trasferibile un habitus mentale:
• un insieme di modelli concettuali,
• di pratiche inferenziali,
• di criteri di validazione,
• di crisi storiche e di rotture teoriche.

Insegnare matematica non equivale a insegnare storia; insegnare una lingua non equivale a insegnare fisica. Non perché cambino i “contenuti”, ma perché cambia la forma stessa del pensare.

Qui il richiamo a Thomas Kuhn è inevitabile: ogni disciplina è strutturata attorno a un paradigma, e insegnarla significa introdurre a un modo specifico di porre problemi, di riconoscere ciò che conta come soluzione, di distinguere l’errore dall’avanzamento. Non esiste un insegnamento “in generale”, così come non esiste una razionalità scientifica indifferenziata.

Shulman tradito: dal PCK alla didattica formale

Spesso la didattica generale si legittima richiamandosi a Lee S. Shulman e al concetto di Pedagogical Content Knowledge. Ma si tratta, nella maggior parte dei casi, di un fraintendimento radicale.

Shulman introduce il PCK non per fondare una didattica autonoma, bensì per mostrare che la conoscenza disciplinare, quando diventa insegnamento, si trasforma senza mai separarsi dal contenuto. Il PCK è una forma di conoscenza disciplinare situata, non una competenza formale esportabile.

La deriva nuovista compie invece l’operazione opposta: estrae dal PCK una serie di procedure, le standardizza, le rende valutabili e certificabili, e le presenta come indipendenti dal sapere che dovrebbero mediare. In questo modo, ciò che in Shulman era una critica alla dicotomia contenuti/metodi diventa la sua legittimazione.

Quando il sapere resiste: Chevallard e la trasposizione didattica

Un’ulteriore conferma viene dalla teoria della trasposizione didattica di Yves Chevallard. Ogni sapere, nel passaggio dal contesto scientifico a quello scolastico, subisce trasformazioni. Ma tali trasformazioni non sono arbitrarie: sono vincolate dalla struttura epistemologica del sapere stesso.

La didattica generale ignora questi vincoli. Assume che i contenuti possano essere ridotti a “materiali” intercambiabili, adattabili a prescindere dalla loro logica interna. Il risultato è una trasposizione senza disciplina, dove il sapere non viene rielaborato, ma addomesticato fino a perdere la propria funzione formativa.

L’evaporazione degli ostacoli epistemologici

Il punto forse più grave della deriva nuovista emerge se si assume la prospettiva di Gaston Bachelard. Per Bachelard, la conoscenza non avanza per continuità, ma per rotture; l’apprendimento passa attraverso ostacoli epistemologici, che sono specifici di ciascun sapere.

Non esistono ostacoli “generali” all’apprendimento, così come non esistono errori cognitivi universali. Ogni disciplina produce le proprie illusioni, le proprie false evidenze, le proprie resistenze.

Una didattica che prescinde dai contenuti non può nemmeno riconoscere questi ostacoli. Li sostituisce con difficoltà psicologiche generiche, con problemi motivazionali o relazionali, spostando l’attenzione dal sapere al soggetto. Ma un soggetto che non incontra resistenza epistemica non apprende, si adatta.

Dal sapere al soggetto: una fuga strategica

Quando l’esperto di didattica entra in un territorio disciplinare, il docente esperto avverte spesso una povertà strutturale di conoscenza. È a questo punto che avviene lo spostamento decisivo: il centro non è più l’oggetto di conoscenza, ma il soggetto che apprende.

Motivazione, inclusione, engagement diventano le categorie dominanti, mentre il sapere si riduce a sfondo intercambiabile. Non è un caso che questa didattica insista su competenze trasversali e interdisciplinarità generiche: sono le uniche forme compatibili con una conoscenza indebolita.

Il “come” senza il “che cosa”: un paradosso ricorrente

La fallacia teorica è sempre la stessa: stabilito che non basta il che cosa, si conclude che si possa lavorare sul come senza il che cosa.

Il paradosso è evidente se lo si osserva altrove:
• in medicina, nessuno accetterebbe un clinico esperto di “relazione di cura” privo di conoscenze patologiche;
• in diritto, nessuno riconoscerebbe competenza a chi sapesse argomentare senza conoscere norme e giurisprudenza;
• in architettura, nessun progetto può prescindere dalla statica e dai materiali.

Solo nella scuola questa separazione viene presentata come progresso.

Un caso istituzionale: il concorso come esito coerente

Questa impostazione non resta confinata al piano teorico, ma trova una traduzione puntuale nei dispositivi istituzionali. Un recente concorso pubblico per docenti ha previsto un test di selezione identico per candidati di qualsiasi ordine di scuola e di qualsiasi disciplina.

L’assunto implicito è evidente: esisterebbe una meta-conoscenza didattica comune, valutabile attraverso un questionario standardizzato, indipendente tanto dall’età degli studenti quanto dalla natura dei saperi insegnati. Insegnare matematica, filosofia, lingue o discipline tecniche risulterebbe così riconducibile allo stesso patrimonio teorico, composto da definizioni, modelli e teorie pedagogiche astratte.

Il risultato non è la valutazione della capacità di insegnare, ma una forma di nozionismo pedagogico: viene premiata la familiarità con un lessico decontestualizzato, non la competenza nel selezionare nuclei fondanti, riconoscere ostacoli epistemologici, costruire percorsi coerenti con la logica interna di un sapere. Questo episodio non è un’anomalia, ma un sintomo: mostra fino a che punto l’idea di una didattica generale conduca a valutare l’insegnamento prescindendo da ciò che viene insegnato.

Conclusione: per una didattica interna alle discipline

La critica qui proposta non nega la necessità di riflettere sull’insegnamento. Ne contesta l’esilio epistemico. La didattica o è interna alle discipline, o non è.
Quando pretende autonomia, la ottiene al prezzo dell’evaporazione dei contenuti.

Contro il pedagogismo nuovista, occorre rivendicare che il saper insegnare non è una competenza aggiuntiva, ma una forma alta e riflessiva del saper disciplinare stesso.

Si insegna ciò che si conosce, e lo si insegna nel modo in cui quel sapere esige di essere pensato.

Il resto è retorica.