Valditara e la scuola italiana: la giustezza delle intenzioni e le contraddizioni dei fatti 

Una premessa doverosa: dove il Ministro ha ragione 

Occorre riconoscere, senza pregiudizi ideologici, che il Ministro Giuseppe Valditara ha avuto il merito di operare, sul versante del primo ciclo di istruzione, una svolta culturale di cui la scuola italiana aveva urgente bisogno. Le nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola primaria, adottate con il Decreto Ministeriale n. 221 del 9 dicembre 2025 e pubblicate in Gazzetta Ufficiale il 27 gennaio 2026 con entrata in vigore l’11 febbraio 2026, costituiscono un atto di coraggio intellettuale non indifferente. Un atto esposto, in modo prevedibile, all’irrisione supponente di tutta la pedagogia dominante.

Per quasi trent’anni, il sistema scolastico italiano ha subito la colonizzazione di una pedagogia costruttivista disastrosa: una deriva che, in nome dell’autonomia creativa del discente e del rifiuto di ogni autorità cognitiva del maestro, ha prodotto generazioni di studenti incapaci di leggere in modo fluente, di scrivere in corsivo, di memorizzare le tabelline, di padroneggiare le strutture elementari della grammatica. Il cosiddetto “spontaneismo” ha trasformato la scuola da luogo di trasmissione culturale e di istruzione a laboratorio di espressività senza fondamenta.

Le nuove Indicazioni non solo valorizzano la grammatica e la scrittura dalla scuola primaria, con una direttiva volta ad evitare appunto quegli eccessi di spontaneismo nell’espressione e nella scrittura, ma raccomandano di far leggere almeno due libri all’anno alle elementari e tre alle medie, scelti tra diversi generi, e di non sottovalutare l’importanza dello studio a memoria delle poesie e della produzione di riassunti. Si tratta di pratiche cognitive fondamentali — la memorizzazione come esercizio dell’attenzione e condizione sovente necessaria per l’accesso a processi cognitivi di ordine superiore; il riassunto come sintesi argomentativa — che decenni di pedagogia affettiva avevano consegnato al dimenticatoio.

La centralità della scrittura è rivendicata come pratica essenziale per lo sviluppo del pensiero riflessivo, della concentrazione e dell’organizzazione concettuale. Gramsci, che non era esattamente un conservatore, aveva scritto qualcosa di simile quasi un secolo fa.

Su questo versante, al Ministro va riconosciuto il merito di aver restituito alla scuola primaria la sua funzione propedeutica e la sua serietà epistemologica. Ha avuto il coraggio di riportare al centro — direttamente o indirettamente — pratiche fondamentali, chiamandole con il loro nome, senza virtuosismi semantici: la memorizzazione, la scrittura in corsivo, la lettura, il calcolo aritmetico, il riassunto. Attività e parole a lungo demonizzate dal pedagogismo imperante, che infatti ha reagito con indignazione, irrisione pubblica e arrogante pretesa di detenere il monopolio delle patenti di “scientificità”, ignorando il degrado cognitivo e culturale che negli anni ha contribuito a produrre nella scuola italiana.

Tuttavia, su un punto specifico ci corre l’obbligo di osservare che, mentre nella versione delle Indicazioni che era stata diffusa nella primavera del 2025 l’importanza dell’insegnamento del corsivo era sottolineata senza esitazioni, successivamente il Ministro ha ceduto alle pressioni della Associazione Italiana Dislessia (AID), che aveva espresso

forti preoccupazioni sul testo delle Nuove Indicazioni 2025 divulgato dalla Commissione di lavoro [dove si afferma che] “la scrittura […] va curata con particolare attenzione, a partire dall’apprendimento del corsivo e della calligrafia”. [Il testo] segna una netta differenza rispetto alle Indicazioni Nazionali […] del 2012, in cui il corsivo non veniva menzionato. L’AID teme che questa enfasi possa portare all’obbligatorietà del corsivo già dai primi giorni di scuola primaria, senza tenere conto delle difficoltà che possono incontrare gli studenti con DSA, in particolare quelli con disgrafia. Le Linee guida del 2011 suggeriscono, invece, un approccio più graduale, iniziando con lo stampato maiuscolo, più accessibile percettivamente, prima di introdurre lo stampato minuscolo e il corsivo, che risultano più complessi.

Infatti, a pagina 39 della versione definitiva delle Indicazioni Nazionali compare una nota che in buona sostanza recepisce le «preoccupazioni» della Associazione Italiana Dislessia. A quanto pare, al Ministro non è venuto il dubbio che le «preoccupazioni» della Associazione dovessero essere prese con più cautela, per la mole dell’evidenza che porta a concludere che l’approccio prescritto contribuisce a creare il problema che esso pretende di risolvere. 

Altrettanto serio e altrettanto coraggioso risulta l’impianto delle nuove Indicazioni Nazionali per i licei, di cui pochi giorni fa è stato reso pubblico il documento elaborato dalla Commissione tecnica coordinata, come quella per il primo ciclo, da Loredana Perla. Se possibile ancora più serio, nella sua Premessa culturale generale, e più coraggioso.

Affermazioni come quella che i licei, tutti, devono mettere in condizione gli studenti di “superare l’autoreferenzialità senza respiro, perché vuota e perciò stesso opprimente” attraverso una “applicazione rigorosa ed esigente del giovane in formazione alle materie del suo studio”, e che lo studio è un “adoperarsi con diligenza e in modo costante intorno ad un oggetto, tendere con tutto se stessi a qualcosa, sforzarsi […] applicando l’intelligenza del giovane ad un corpo oggettivo di conoscenze”, fanno piazza pulita di quel pedagogismo puerocentrico e ludico, diffidente e ostile verso le conoscenze, le discipline e lo sforzo, che è il principale responsabile del degrado in cui oggi versa la scuola. “Ogni svalutazione delle dimensioni formali dello studio”, si legge con evidente riferimento polemico ai fautori di tale idea nefasta, “contraddice alle alte funzioni civili e culturali dell’istituzione scolastica”. Talché in queste Nuove Indicazioni – o almeno nella loro premessa culturale – “al centro” non sta più l’autoreferenzialità del giovane, intorno alla quale secondo il pedagogismo deve ruotare e modellarsi la scuola di ogni ordine e grado, ma al contrario “la conquista da parte dello studente di un rapporto colto con la propria lingua”.

Al cuore della scuola torna, finalmente, la cultura: il liceo, si legge ancora, “deve offrire al giovane l’occasione per un confronto appassionato con adulti colti”, perché esso è “una comunità intellettuale tenuta insieme dalla conversazione colta e appassionata intorno ad oggetti culturali mediati dai libri, dalle opere d’arte, dalla musica, dalle immagini”. A questi “adulti colti”, ai docenti cioè, si richiede adesso non una serie di tecniche e protocolli, magari impartiti dal pedagogista di turno, ma “una rigorosa preparazione scientifica e culturale”, perché ciò che li distingue “è innanzitutto la conoscenza approfondita di cosa e come insegnare, nonché il dialogo costante con la cultura del proprio tempo. Il docente non si aggiorna, ma propriamente studia”. Non si può immaginare sconfessione più aperta di tutta la chincaglieria pseudoculturale che, in questi anni, è stata raccomandata e imposta ai docenti italiani.

Coerenti con l’indirizzo generale sono le indicazioni, anche queste francamente liberatorie, della materia più importante, l’italiano, che sono identiche per tutti gli indirizzi liceali. “I libri sono il nerbo di un’educazione umanistica” già basterebbe. Ma quando si legge che “l’infarinatura non serve a niente”; che “studiare letteratura non significa imparare la biografia e la poetica degli autori, o la critica sugli autori […] Significa leggere i testi”; che la lettura dev’essere un “comprendere i testi, senza approssimazioni”; che si deve poter leggere “con una certa libertà (magari ad alta voce, in classe), cioè senza l’assillo della parafrasi” e che “le notizie sulla vita, l’opera, la poetica degli autori, il loro appartenere o non appartenere a questa o quella corrente letteraria – tutto ciò è secondario. Centrale e prioritaria è la lettura dei testi”, si avverte che, dopo anni di tecnicismo arido e meccanico che nei libri scolastici e a lezione ha sepolto i testi d’autore sotto griglie, esercizi, attività, laboratori e ogni genere di orpelli, si vuole ridare alla letteratura la sua voce e il suo posto nella formazione delle nuove generazioni.

Assai diverse, però, e anzi del tutto opposte, sono le impressioni che lascia il paragrafo L’intelligenza artificiale e la sfida dell’umano: verso una nuova coscienza digitale, che suona ancora, anche nel linguaggio, il frutto avvelenato del pedagogismo nuovista più temerario e alieno dalla cultura e dall’humanitas, e cerca di far rientrare dalla finestra esattamente quello che la premessa culturale ha fatto uscire dalla porta. Il liceo, vi si afferma, “integra l’IA non come un contenuto separato, ma come una lente critica attraverso cui rileggere le discipline” (?) e opera “affinché essa rimanga un presidio di democrazia” (?). E poi via, tra brainframe e studenting e agency, per estrarre con nonchalance dal cilindro la conclusione che “la valutazione, di conseguenza [sic], si distacca definitivamente dalla sola rilevazione del prodotto finale — oggi agevolmente surrogato dalla macchina — per farsi testimonianza e cura del processo […] valorizzando tutto ciò che la simulazione digitale non può restituire: l’intuizione autentica e il giudizio morale”.

Affermazioni del genere, purtroppo, nel documento licenziato dalla Commissione tecnica non mancano: emblematica, tra tutte, l’estravagante postilla nelle indicazioni per la matematica, che sembra davvero calata lì dalla ‘manina’ di un pedagogista alla Novara preoccupato dei tremendi danni psicologici che l’impatto con numeri e formule potrebbe infliggere (in un liceo) a dei bambini: “L’insegnamento della Matematica offre infine agli studenti uno spazio di inclusione [?] e di crescita personale, dove l’errore non viene considerato un fallimento, bensì un’opportunità di apprendimento e di confronto; dove si può imparare a superare le difficoltà, acquisire fiducia nelle proprie capacità, assumere la responsabilità del proprio apprendimento”. Sembra quasi che nuoccia riconoscere che “l’opportunità” non discende dall’errore, che di per sé non è altro che il neutro evidenziatore di un apprendimento ancora insufficiente, ma semmai dalla presenza di un insegnante in grado di correggerlo.

In un tale patchwork concettuale, dove ciascuno trova acqua da tirare al suo mulino, si intuisce che – come difatti sta già accadendo con i primi commenti pubblici – le Nuove Indicazioni rischiano di essere completamente snaturate nel loro genuino tentativo di riportare al centro della scuola lo studio, le conoscenze, la cultura e la sostanza di una vera formazione liceale.

Così come, e questo è macroscopico, il coraggio di Valditara di sopprimere la mostruosa chimera della ‘geostoria’ che fu generata al solo scopo di spendere meno, come sa qualsiasi chatbot (Gemini, quando e con quale ministro fu creata la geostoria?: “Nel 2010 durante il mandato del ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini […] L’accorpamento di Storia e Geografia in un’unica materia nel primo biennio delle superiori fu dettato principalmente da esigenze di taglio della spesa pubblica e riduzione delle ore di lezione, più che da un preciso progetto pedagogico”), assume davvero poco significato se le due discipline continuano ad essere ingabbiate in un unico contenitore dove 2+2 continua a fare 3 ore settimanali.

L’auspicio è che il Ministro si renda finalmente conto che la realizzazione, anche parziale, di quanto indicato nelle nuove Indicazioni Nazionali, tanto del primo ciclo quanto dei licei, richiede tempo-scuola, richiede ore di lezione, richiede ore di studio. Tempo e ore che la scuola gli chiede di difendere e preservare come cosa preziosa, non di dissipare e dilapidare in cento attività collaterali od estranee.

L’iter di approvazione delle Nuove Indicazioni per i licei sarà ostico. Il Gessetto farà la sua parte.

Vediamo ora dove, a nostro giudizio, il Ministro sbaglia.

Il 4+2: la logica del mercato contro la logica della formazione

La legge n. 121 dell’8 agosto 2024 — approvata definitivamente alla Camera con 156 voti favorevoli — istituisce la filiera formativa tecnologico-professionale basata sul cosiddetto modello 4+2 (una fissazione del Ministro Bianchi che giunge a destinazione): quattro anni di scuola secondaria superiore più due anni negli ITS Academy, con il conseguimento del diploma un anno in anticipo rispetto al percorso quinquennale ordinario.

L’intenzione dichiarata è nobile: restituire dignità all’istruzione tecnica e professionale, tradizionalmente percepite come percorsi di serie B, avvicinarle alle esigenze produttive del Paese, ridurre il disallineamento tra offerta formativa e domanda di lavoro. Il ministro ha più volte citato i modelli tedeschi, svedesi e svizzeri. Eppure, proprio il confronto con quei modelli rivela la debolezza strutturale dell’impianto italiano e la distanza tra le dichiarazioni e le azioni. 

Il problema non è solo la durata quadriennale, ma l’anticipazione delle discipline tecnico-specialistiche a scapito delle fondamenta logico-matematiche e scientifiche. Un quinquennio tecnico che garantisce un anno in più di matematica, fisica e scienze prima di accedere ai percorsi ITS non è uguale a un quadriennio che comprima queste discipline per fare spazio alle applicazioni pratiche sin dal primo anno. L’obiezione più rilevante mossa alla riforma è quella di rendere la didattica «addestrativa», di ridurre le ore di cultura generale a favore di una formazione orientata troppo precocemente ai bisogni delle imprese.

Senza basi logico-matematiche consolidate, le discipline tecnico-professionali introdotte nei primi anni rischiano di ridursi a prassi applicative prive di spessore cognitivo. Un tecnico che non comprende i fondamenti fisici o matematici di ciò che opera non è un tecnico: è un esecutore di procedure. La filiera produttiva può averne bisogno nel breve termine; la formazione del cittadino e del professionista critico ne è impoverita nel lungo periodo.

La riforma dei tecnici e il pasticcio delle «Scienze sperimentali»

Se la legge 121/2024 solleva questioni di principio, il Decreto Ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026 — che definisce indirizzi, articolazioni, quadri orari e risultati di apprendimento della riforma degli istituti tecnici a decorrere dall’anno scolastico 2026/2027 — rivela alcune scelte curricolari che meritano una critica più puntuale. Anche se le premesse a tutto l’impianto sono riconducibili all’azione del Ministro Bianchi.

Il suo approccio prevede una disciplina unica per le Scienze, comprendente Biologia, Chimica, Fisica e Scienze della Terra, per favorire un metodo interdisciplinare orientato alle specificità del percorso tecnico. La denominazione scelta è «Scienze sperimentali», e l’insegnamento potrà essere affidato, nella stessa classe, a più docenti di diverse classi di concorso.

Questo intervento, presentato come modernizzazione interdisciplinare (ma allora l’esperienza fallimentare della ‘geostoria’ non ha insegnato nulla?), è in realtà un regresso epistemologico significativo. Per almeno tre ragioni.

La prima è qualitativa: l’accorpamento di Fisica, Chimica, Biologia e Scienze della Terra in un’unica disciplina non produce interdisciplinarità, ma pre-disciplinarità. L’interdisciplinarità autentica — quella praticata dalle grandi istituzioni scientifiche e formative — presuppone padronanza approfondita delle singole discipline e la capacità di costruire connessioni cognitive a partire da basi solide. Ciò che invece si ottiene con l’accorpamento precoce è la superficialità strutturale: uno studente che in prima e seconda superiore riceve nozioni di quattro scienze diverse senza approfondirne nessuna è uno studente mal formato, non interdisciplinare.

La seconda ragione è quantitativa. Con la nuova disciplina denominata «Scienze sperimentali», gli insegnamenti di Scienze della Terra, Biologia, Chimica e Fisica nel settore tecnologico-ambientale passano complessivamente da 528 ore a 297 ore, con una perdita di 231 ore. Una riduzione del 44% dell’offerta formativa scientifica nel biennio degli istituti tecnici tecnologici — quelli, appunto, che più dovrebbero formare competenze STEM — è un paradosso che smentisce la retorica sul rafforzamento delle discipline scientifiche.

La terza ragione riguarda la praticabilità didattica: un aspetto sistematicamente trascurato anche in tutte le riforme pre-Valditara. La stessa nota ministeriale precisa che le istituzioni scolastiche dovranno programmare le attività «in modo da privilegiare i contenuti e le aree scientifiche più coerenti con i profili di uscita», con la possibilità che l’insegnamento sia «affidato nella stessa classe a più docenti di diverse classi di concorso». Si lascia dunque alla singola scuola il compito di decidere quanta fisica e quanta biologia insegnare, affidando allo stesso tempo l’insegnamento a docenti con formazioni diverse che intervengono nella medesima classe. Il risultato prevedibile è una babele curricolare, non un’integrazione scientifica. Naturalmente in linea con molti orientamenti pedagogici contrastivi da sempre nei confronti del sapere disciplinare rigoroso.

Le scuole sono costrette ad adattare i curricoli prodotti dall’accorpamento delle discipline con i relativi tagli alle cattedre, senza che sia definito quale disciplina tra Scienze della Terra, Biologia, Chimica e Fisica debba essere favorita, ridotta o tagliata, e la scelta è affidata ai singoli istituti senza che questi abbiano avuto la possibilità di riunire i Collegi dei Docenti con un orizzonte sufficientemente chiaro.

L’Esame di Maturità: il colloquio interdisciplinare e il déjà vu della superficialità

Il Decreto-Legge n. 127 del 9 settembre 2025 — convertito con modificazioni dalla Legge n. 164 del 30 ottobre 2025 — ha riformato l’Esame di Stato, ripristinandone la denominazione tradizionale di «Esame di Maturità» e ridisegnando la struttura del colloquio orale. L’Ordinanza Ministeriale n. 54 del 26 marzo 2026 ha poi disciplinato nel dettaglio le modalità di svolgimento per l’anno scolastico 2025/2026.

Il colloquio è ora incentrato su quattro discipline principali del corso di studi, individuate annualmente con decreto del Ministro, ed è integrato da una valutazione del percorso formativo complessivo, che terrà conto anche dell’educazione civica e della formazione scuola-lavoro. La prova si apre con una parte inedita dedicata alla riflessione sul percorso scolastico, un momento in cui lo studente è chiamato a raccontare le proprie esperienze, le scelte fatte e le competenze sviluppate negli anni. Solo dopo questo preambolo personale si passerà al confronto sulle quattro discipline d’esame. In questa fase, la commissione non valuterà il possesso dei contenuti disciplinari, ma la capacità del candidato di creare collegamenti interdisciplinari, valorizzando quanto riportato nel curriculum dello studente (la solita solfa, insomma). Cinque dei venti punti del colloquio saranno infine attribuiti sulla base di un nuovo indicatore: il «grado di maturazione personale, autonomia e responsabilità» dello studente.

Occorre riconoscere due acquisizioni positive: la concreta obbligatorietà del colloquio (con possibilità di bocciatura per chi rifiuta di sostenere la prova) e l’eliminazione del famigerato «documento spunto» come testo di avvio dell’orale sono misure sensate. Tuttavia, la struttura complessiva del nuovo colloquio suscita perplessità genuine.

La richiesta di «collegamenti interdisciplinari» come criterio di valutazione rischia di replicare i vizi del vecchio colloquio pluridisciplinare che si intende superare. In quel regime era consueto che i commissari guidassero il candidato attraverso percorsi trasversali predeterminati in cui il collegamento tra le discipline diventava fine a se stesso, privilegiando la creatività associativa sulla solidità delle conoscenze disciplinari. La valutazione dell’autonomia personale e della «maturazione» come indicatore percentuale del voto finale introduce un elemento di soggettività valutativa che rischia di avvantaggiare i candidati più ‘scaltri’ — più abituati a narrare se stessi e il proprio percorso — rispetto a quelli che eccellono nelle competenze disciplinari e meno bravi a ‘vendersi’.

Un Esame di Maturità che vale si misura su ciò che lo studente sa, non su quanto sa raccontarsi.

I corsi di empatia: la fuffa pedagogica come risposta istituzionale

L’episodio del tredicenne che a Trescore Balneario ha accoltellato la propria insegnante di francese — trasmettendo l’aggressione in diretta — ha provocato una risposta ministeriale che a nostro avviso riassume in maniera emblematica la distanza tra l’impostazione anti-pedagogista, o perlomeno affrancata dal pedagogismo, di Valditara e le sue scelte operative.

Il ministro ha annunciato che nelle linee guida sull’educazione civica e nei nuovi programmi scolastici è stata inserita come obbligatoria l’educazione al rispetto, alle relazioni e all’empatia, e che partirà una formazione specifica dei docenti affidata all’INDIRE. I corsi, condotti dall’INDIRE, saranno rivolti non solo ai docenti, ma vedranno un ruolo attivo degli studenti come protagonisti.

Ora, che cosa siano esattamente questi «corsi di empatia» nessuno lo sa. Il ministro ha giocato sull’equivoco: «se per educazione affettiva s’intende educare al rispetto, alle relazioni, all’empatia, noi siamo il primo governo che ha introdotto questo percorso».

Ma la verità è che rispondere a episodi di violenza scolastica con moduli formativi sull’empatia è la solita pedagogia seduttiva e di facciata. Le aggressioni fisiche ai docenti non sono il prodotto di un deficit di empatia personale, sanabile con qualche ora di sensibilizzazione. Sono, più verosimilmente, anche il frutto di un trentennio e più di scuola puerocentrica, in cui il principio di autorità è stato dissolto nel nome della valorizzazione del vissuto, le regole sono state svuotate di serietà, e il docente è stato trasformato da figura di riferimento culturale a «facilitatore di apprendimento». Si tratta, in altri termini, di quella medesima deriva pedagogica che le nuove Indicazioni Nazionali intendono correggere.

Di una risposta coerente alla violenza scolastica dovrebbe far parte a nostro avviso il concreto ripristino dell’autorevolezza del docente come figura istituzionale, la certezza delle sanzioni disciplinari, la responsabilizzazione delle famiglie. I corsi di empatia sono, in questo contesto, un cedimento alla logica che si dichiara di voler combattere.

Conclusione: anche qui, il pedagogismo che rientra dalla finestra.

Quali docenti per la scuola?

Rimane poi il problema dei problemi: il completo asservimento al pedagogismo dominante delle procedure di reclutamento e dei corsi abilitanti; aspetti sui quali i primi tre anni del dicastero Valditara sono trascorsi perfettamente invano. Senza una loro radicale riforma, ogni discorso sul “magister” e sulla centralità delle conoscenze non potrà che rimanere una vuota dichiarazione d’intenti.

Il quadro che emerge da questa veloce panoramica è quello di un ministro che, con autentica ed encomiabile convinzione, ha avviato un’inversione rotta di una scuola smarrita. Le nuove Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, e il documento della Commissione tecnica per il licei, sono un risultato positivo, che segnala una discontinuità reale con il costruttivismo burocratico degli ultimi trent’anni.

Ma dalle parole ai fatti, la traiettoria si inceppa. La riforma dei tecnici, nelle sue declinazioni concrete, riduce il tempo dedicato alle scienze e introduce una pseudo-interdisciplinarità predisciplinare. Il nuovo colloquio di maturità, per quanto migliore del precedente, porta con sé elementi di soggettivismo valutativo e di enfasi sulle competenze trasversali che richiamano il lessico da cui ci si voleva affrancare. I corsi di empatia, infine, e la questione fondamentale delle procedure di reclutamento e dei corsi abilitanti, sono la riprova più evidente di come la cultura ministeriale — da decenni forgiata nell’alveo delle facoltà di Scienze della Formazione — finisca per riappropriarsi dello spazio che le riforme di programma sembravano aver cominciato a recuperare.