Derive scientiste della pedagogia contemporanea

Prima parte: le cause

Premessa

Griglie, descrittori, evidenze, certificazioni delle competenze, profili degli studenti: la pedagogia contemporanea, soprattutto quella diffusa nelle nostre scuole, è posseduta dal demone della misura. Un’ossessione del quantitativo si è propagata a macchia d’olio, con conseguenze che non esiterei a definire inquietanti.

Prima di analizzare gli effetti di questa deriva, è opportuno fare un passo indietro: comprenderne le cause e ricostruire, sia pure in modo sintetico, alcune delle sue tappe decisive.

Spiegare e comprendere

Quando si analizzano fenomeni complessi, è necessario avere pazienza. Il modo migliore per affrontare i mali della nostra pedagogia scientista è afferrarne l’eziologia, cominciando da dove tutto ha avuto inizio. Il punto di partenza non è tanto un preciso momento storico quanto un problema che si delinea nella seconda metà dell’Ottocento.

Nell’Introduzione alle scienze dello spirito (1883), il filosofo tedesco Wilhelm Dilthey traccia una distinzione destinata ad assumere un ruolo essenziale nel dibattito filosofico ed epistemologico contemporaneo.

In un contesto storico in cui il metodo scientifico sembra l’unico capace di fondare l’oggettività di una scienza, Dilthey pone una netta linea di confine tra le scienze della natura e le scienze dello spirito.

Le prime ricercano connessioni causali, “smembrano” «il corso della natura»[1]; l’oggetto delle seconde, invece, «si compone di unità date, non schiuse, che ci sono comprensibili da dentro; qui noi sappiamo, comprendiamo dapprima, per conoscere gradualmente. Un’analisi progressiva di un intero che possediamo fin dal principio in un sapere immediato e in una comprensione» [2].

Dilthey individua i due poli che definiscono il campo di interazione tra le scienze della natura e le scienze dello spirito – o, più comunemente per noi, “scienze umane”: spiegare e comprendere. Spiegare significa scomporre e ricomporre, dividere e unire. In questo genere di operazioni la segmentazione assume un ruolo privilegiato: un oggetto è spiegato quando viene parcellizzato nelle sue presunte unità fondamentali.

Al contrario, comprendere è cogliere dall’interno, afferrare, intuire il senso di qualcosa.

Spiegare e comprendere non vanno ridotti a due approcci che caratterizzano, rispettivamente, le scienze della natura e le scienze dello spirito; sono due modi diversi di rapportarsi alla vita. Lo spirito geometrico e lo spirito di finezza – per arricchire la distinzione diltheyana con l’efficace terminologia pascaliana – indicano due stili di pensiero attraverso cui l’uomo si rapporta a sé, agli altri e al mondo.

Si pensi, ad esempio, a un giovane che debba scegliere una facoltà di laurea. Se la sua decisione si fonda sulle prospettive di impiego, sul numero degli esami e sulla loro difficoltà, si può dire che nel suo ragionamento prevalga la prospettiva dello “spiegare”: una ragione calcolante, analitica, “smembrante”. Se, invece, egli si lascia guidare dalle impressioni provate percorrendo le aule della facoltà, dalle riflessioni nate nel dialogo con studenti già iscritti e dall’intuizione di un ambiente in cui riconoscersi, allora entra in gioco la dimensione del comprendere.

La stretta interazione tra spiegare e comprendere

La distinzione posta da Dilthey non deve essere intesa come una rigida opposizione dicotomica. Filosofi come Edmund Husserl, Martin Heidegger e, più ancora, l’ermeneutica contemporanea hanno mostrato che spiegare e comprendere interagiscono costantemente. Non esiste, infatti, una spiegazione “pura” del reale che non implichi già una determinata comprensione e, prima ancora, una pre-comprensione.

La questione è filosoficamente complessa e non è possibile affrontarla qui nel dettaglio. Può però essere utile chiarirne il senso attraverso un esempio.

Quando un medico analizza i sintomi di una malattia, ne individua le cause, formula una terapia e fornisce una prognosi, agisce all’interno di una precisa cornice teorica. Il corpo umano viene oggettivato: è pensato come una realtà materiale organizzata, o come una sorta di macchina estremamente complessa.

Questo orizzonte costituisce la dimensione della comprensione: lo spazio di senso entro cui diventano possibili le spiegazioni, i nessi causali e le diverse ipotesi interpretative.

Una certa comprensione del corpo umano funge allora da base su cui si articolano le diverse ipotesi mediche.

D’altra parte, la comprensione si fonda a sua volta su una pre-comprensione più originaria: quella del corpo vivente come organismo dotato di sensibilità, coscienza ed emozioni.

La pre-comprensione può essere intesa, in questo senso, come un meta-orizzonte: un terreno comune, spesso non tematizzato dalla riflessione scientifica, sul quale poggiano la comprensione e la spiegazione dell’esperienza.

Ne deriva una conseguenza importante: non si può spiegare senza avere già compreso; e non si può comprendere senza muovere, anche implicitamente, da una pre-comprensione.

La deriva scientista nelle scienze umane

Nell’Ottocento e, in maniera esponenziale, nel Novecento si assiste a una progressiva “colonizzazione” del comprendere da parte dello spiegare. In termini più semplici, i metodi quantitativi, statistici, classificatori, deterministici e matematizzanti invadono dapprima le scienze del vivente – si pensi alla biologia e alla medicina – e, successivamente, entrano con forza in settori di confine, come la psichiatria, e in regioni proprie delle scienze umane, quali la psicologia, la sociologia e, per il discorso che qui ci interessa, la pedagogia.

Nell’ambito del vivente, pur con limiti che non è possibile indagare in questa sede, il processo ha prodotto esiti positivi innegabili. Molto più ambiguo è stato il suo effetto sulle scienze umane: discipline refrattarie alle operazioni di smembramento e all’uso di metodi quantitativi.

In diversi saperi umanistici si è diffuso un habitus scientista più o meno pronunciato. Là dove il fenomeno ha generato una riflessione critica sullo statuto epistemologico della disciplina, la sua portata è rimasta relativamente circoscritta.

Altrove, invece – e in particolare nella pedagogia –, l’orientamento scientista ha assunto dimensioni ben più preoccupanti.

Lo scientismo in pedagogia

Il legame tra spiegare e comprendere e il diffondersi del linguaggio “oggettivante” in pedagogia producono slittamenti di senso tutt’altro che innocui.

Come vedremo tra poco, è la stessa rappresentazione dell’umano a deformarsi, fino a muoversi in una direzione che richiama le analisi di Heidegger sulla questione della tecnica.

Procediamo però con ordine, prendendo in esame alcuni sintomi evidenti della deriva scientista.

Per ovvi motivi, non è possibile richiamare tutti i pedagogisti, stranieri e italiani, che adottano linguaggi e metodi pseudo-scientifici. Basterà soffermarsi su alcuni nomi abbastanza noti agli insegnanti che hanno attraversato i vari percorsi di formazione e abilitazione.

Tra questi, molti ricorderanno Benjamin Bloom, l’ideatore delle “tassonomie”: quella grammatica – o, forse meglio, quell’“idioletto” – che ritroviamo nei profili in uscita degli studenti.

Si pensi, inoltre, alle griglie adottate da dipartimenti e docenti: nell’ultima colonna, accanto ai diversi livelli di apprendimento, compaiono le prestazioni attese.

Quella sfilza di descrittori deriva da un linguaggio elaborato da Bloom e poi ripreso e amplificato dai suoi innumerevoli seguaci.

Ma quale visione dell’umano e dell’educazione sostiene le tassonomie? Quale comprensione si nasconde dietro la pretesa di spiegare?

Per rispondere, è sufficiente interrogare Bloom. Riporto due passaggi significativi del Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.

Nella prefazione, Bloom afferma con apparente candore:

Lo scopo principale nel costruire una tassonomia degli obiettivi educativi è quello di facilitare la comunicazione [facilitate communication]. […] Essa è destinata a fornire una classificazione degli obiettivi del nostro sistema educativo. Si prevede che sia di aiuto generale a tutti gli insegnanti, amministratori, specialisti e ricercatori che si occupano di problemi curricolari e di valutazione. È destinata in particolar modo ad aiutarli a discutere tali problemi con maggiore precisione.[3]

Il pedagogista si presenta come un “facilitatore della comunicazione”: costruisce gli obiettivi del sistema educativo e, attraverso le sue tassonomie, aiuta “tutti”. È significativo il ricorso, nel brano, a una forma impersonale: quel “si prevede” condensa il desiderio di far parlare le cose stesse. Il pedagogista non farebbe altro che guidare insegnanti, amministratori e specialisti verso il fine ultimo del loro operare.

Le tassonomie non sono arbitrarie:

Le tassonomie […] hanno certe regole strutturali che superano in complessità le regole di un sistema di classificazione. Mentre uno schema di classificazione può avere molti elementi arbitrari, uno schema tassonomico no. Una tassonomia deve essere costruita in modo tale che l’ordine dei termini corrisponda a un qualche ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai termini. […] una tassonomia deve essere convalidata dimostrando la sua coerenza con le scoperte teoriche e di ricerca del campo che intende ordinare.[4]

Le tassonomie indicano un «ordine reale tra i fenomeni». Chi le elabora muove dall’idea di una verità da raggiungere, o meglio da provocare, mediante rigorose procedure.

Se, ad esempio, il saper leggere un testo viene ricondotto a un insieme oggettivo di comportamenti – gli obiettivi tassonomici –, allora il docente deve mettere in atto le strategie adeguate per ottenere i risultati previsti.

Le prestazioni attese diventano così “evidenze” da perseguire. Negli ultimi tempi il termine è molto in voga tra i pedagogisti; uno dei suoi principali promotori è un altro studioso di orientamento “scientifico”, John Hattie, autore di un libro dal titolo eloquente: Visible Learning.

Bisogna rendere l’apprendimento “visibile”, portarlo allo scoperto, misurarlo.

Non voglio scendere nel dettaglio dell’analisi di Hattie. Mi basta proporre un brano che invito ad “ascoltare” più nello stile e nel linguaggio che nei contenuti.

Negli anni ’70 si è verificato un importante cambiamento nel modo in cui esaminiamo la letteratura di ricerca. Questo approccio ha offerto un modo per addomesticare l’enorme quantità di evidenze di ricerca in modo che potessero offrire informazioni utili per gli insegnanti. Il metodo predominante era sempre stato quello di scrivere una sintesi di molti studi pubblicati sotto forma di una revisione integrata della letteratura. Tuttavia, nel 1976 Gene Glass ha introdotto la nozione di meta-analisi, attraverso la quale gli effetti di ogni studio, laddove appropriato, vengono convertiti in una misura comune (una dimensione dell’effetto), in modo tale che gli effetti complessivi possano essere quantificati, interpretati e confrontati, e i vari moderatori di questo effetto complessivo possano essere scoperti e seguiti in modo più dettagliato. Il capitolo 2 delineerà questo metodo in modo più dettagliato. […] Questo libro si basa su una sintesi (un metodo indicato da alcuni come meta-meta-analisi) di oltre 800 meta-analisi riguardanti le influenze sull’apprendimento che sono state completate fino ad oggi, comprese molte di quelle recenti.  Svilupperò un metodo tale che le varie innovazioni presenti in queste meta-analisi possano essere classificate da effetti molto positivi a molto negativi sul rendimento degli studenti.[5]

Il pedagogista elabora dati, riconduce il molteplice all’uno, valuta gli effetti e l’efficacia dell’apprendimento degli studenti su scale sempre più ampie. Indica le “magnifiche sorti e progressive”: spiega cosa cercare, cosa portare nel visibile, come lavorare. Egli è la via, la verità e la vita dell’insegnamento; è lo scienziato-tecnico che conduce la scuola all’Aufklärung. Il mio non è un linguaggio iperbolico: l’idioletto della pedagogia “scientifica” parla da sé – analisi, (meta)-meta-analisi, classificazione, misurazione degli effetti, raccolta di dati.

Eppure, basta poco per constatare come questo orientamento della pedagogia non sia scientifico, ma soltanto scientista. Si autocelebra senza legittimarsi sul piano teorico, lasciando inevase molte domande.

Su quali basi si può affermare che l’apprendimento sia misurabile? Chi stabilisce che determinati descrittori definiscano in modo più appropriato di altri specifiche abilità e competenze? Come si giustificano le separazioni tra i diversi elementi che si pretende oggettivare?

La pedagogia “scientista” smembra – riprendo il termine efficace di Dilthey –, divide, seleziona e classifica. Tutto si gioca nell’autoreferenzialità: le operazioni vengono calate dall’alto, anche perché il pedagogista-scienziato non può essere messo in dubbio. Egli lavora sui dati – dati che egli stesso produce a partire da teorie non fondate. Ragiona sulle evidenze – su ciò che egli ritiene debba essere reso visibile. Definisce obiettivi – che non valida se non a partire da una comprensione scientista dell’uomo.

Se questo orientamento fosse rimasto confinato in un dipartimento periferico di un’università dimenticata, se lo scientismo pedagogico fosse il vezzo di uno sparuto gruppo di professori saccenti, non varrebbe neppure la pena parlarne, né scriverne o mostrarne la debolezza teorica. Potremmo lasciare i suoi promotori al loro divertissement.

Il problema è che la pedagogia scientista è stata assunta dalle politiche governative ed è ormai istituzionalizzata nei documenti ufficiali. Lungi dall’essere un fenomeno marginale, è entrata con forza nelle scuole, ha messo radici, ha normato tempi, modi e fini dell’insegnamento.

Com’è stato possibile?

La pedagogia nell’età della tecnica

Lo sviluppo esponenziale della pedagogia scientista e il suo radicamento istituzionale possono essere letti come un epifenomeno inquietante dell’età della tecnica. In un celebre testo, La questione della tecnica, Heidegger definisce così il proprio della tecnica:

Il disvelamento che governa la tecnica moderna ha il carattere dello Stellen, del «richiedere» nel senso della pro-vocazione. Questa provocazione accade nel fatto che l’energia nascosta nella natura viene messa allo scoperto, ciò che così è messo allo scoperto viene trasformato, il trasformato immagazzinato, e ciò che è immagazzinato viene a sua volta ripartito e il ripartito diviene oggetto di nuove trasformazioni. Mettere allo scoperto, trasformare, immagazzinare, ripartire, commutare sono modi del disvelamento.[6]

I termini usati da Heidegger risultano familiari. L’obiettivo della scuola nell’età della tecnica e della pedagogia “scientista” non è forse quello di trattare l’umano come un fondo di risorse sempre pronto a mobilitarsi, in ogni situazione e in ogni momento della vita – e, in prima istanza, in funzione del mercato lavorativo?

Così un noto pedagogista italiano definisce la competenza:

Non è […] competente chi possiede un grosso “stock” di risorse, ma chi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare al meglio una situazione contingente, da cui il termine “competenza situata”. […] L’allievo competente di fronte a situazioni nuove, mai viste prima in quella forma, è in grado di mobilitare i propri saperi per “leggerle” e assegnare a esse il corretto significato, adottare un repertorio ampio e flessibile di strategie per affrontarle, riflettere sulle proprie interpretazioni e azioni e modificarle quando necessario.[7]

Nella scuola dell’età della tecnica, i saperi diventano risorse e la mobilitazione delle risorse prende il nome di competenza. La pedagogia scientista vuole allora “provocare”, mettere allo scoperto, muovere attraverso ripartizioni e commutazioni. Il tecno-pedagogista assomiglia all’ingegnere della centrale idroelettrica di cui parla Heidegger [8]: come l’ingegnere rappresenta il corso d’acqua come un fondo di energia da provocare e portare allo scoperto mediante un insieme ordinato di operazioni, così il tecno-pedagogista vede nei giovani un fondo di risorse che i docenti devono mobilitare.

Ma vi è una differenza fondamentale: per il tecno-pedagogista il giovane deve diventare un fondo capace di mobilitarsi da sé, per rispondere alle esigenze che la società dell’età della tecnica continuamente provoca e impone.

Ecco allora svelato il senso più autentico e, aggiungerei, più sinistro di parole che risuonano spesso nella bocca dei tecno-pedagogisti: resilienza, flessibilità, adattamento.

Il competente è resiliente, flessibile e adattabile perché sa rispondere alle provocazioni della tecnica, mobilitando da sé le risorse necessarie ad alimentarla.

Dietro la spiegazione scientista non vi è allora soltanto l’idea che tutto possa essere segmentato, misurato e oggettivato. Non vi è soltanto la visione della natura propria delle scienze esatte che colonizza le scienze umane. La questione oltrepassa il piano della comprensione e sfocia in quello della pre-comprensione.

Lo scientismo della pedagogia contemporanea è infatti figlio dell’età della tecnica: di un’epoca in cui l’intera realtà, nelle sue molteplici dimensioni, è concepita come fondo di risorse disponibili.

Eppure, si obietterà, la pedagogia scientista non sembra produrre gli effetti ricercati. Le nuove generazioni appaiono poco formate e competenti; l’analfabetismo funzionale aumenta. A scuola, si ha l’impressione che il livello degli studenti, in entrata e in uscita, sia costantemente più basso rispetto a quello delle generazioni precedenti.

La pedagogia scientista sembra dunque fallire. È davvero così? La questione non è per nulla semplice. Gli effetti della pedagogia scientista sulla scuola – in particolare su quella italiana – si intrecciano con altre dinamiche, che meritano una trattazione più ampia.

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Note

[1] W. Dilthey, Introduzione alle scienze dello spirito, a cura di G. B. Demarta, Milano, Bompiani, 2007, p. 29.
[2] Ivi, p. 215.
[3] B. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, Michigan, David McKay Company, 1956, p.10, p. 1. La traduzione italiana è a mia cura.
[4] Ivi, p. 17. La traduzione italiana è a mia cura.
[5] J. Hattie, Visible learning, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London and New York, Routledge, 2009, p. 3.
[6] M. Heidegger, La questione della tecnica, in Id., Saggi e discorsi, a cura di G. Vattimo, Milano, Mursia, 1991, p. 11.
[7] R. Trinchero, Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo. Strategie didattiche, Milano, Rizzoli, 2018, p. 5, 7. Il corsivo è mio.
[8] M. Heidegger, op. cit., p. 11.

Bibliografia

Bloom, B. S., Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain, Michigan, David McKay, 1956.

Dilthey, W., Introduzione alle scienze dello spirito. Tentativo di fondazione per lo studio della società e della storia, a cura di G. B. Demarta, trad. it. di G. A. De Toni, Milano, Bompiani, 2007.

Hattie, J., Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London-New York, Routledge, 2009.

Heidegger, M., La questione della tecnica, a cura di G. Vattimo, Milano, Mursia, 1991.

Trinchero, R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, Rizzoli, 2018.