Oltre il costruttivismo ingenuo: perché i saperi disciplinari non si apprendono spontaneamente

Negli ultimi decenni una parte significativa della pedagogia occidentale ha progressivamente esteso all’intero percorso scolastico modelli educativi originariamente sviluppati per la prima infanzia. Tale estensione si fonda sull’assunto che l’apprendimento autentico debba essere prevalentemente auto-costruito dal soggetto attraverso processi spontanei di esplorazione, scoperta e partecipazione attiva. Tale assunzione deriva da una confusione teorica tra apprendimenti primari e apprendimenti secondari. Mentre i primi sono sostenuti da predisposizioni evolutive e possono essere acquisiti mediante processi mimetici e partecipativi, i secondi costituiscono costruzioni culturali altamente formalizzate che richiedono istruzione esplicita, guida esperta e trasmissione culturale (sì trasmissione!). Attraverso il confronto con la psicologia cognitiva contemporanea, la teoria del carico cognitivo, la psicologia evoluzionistica dell’educazione e alcuni contributi della filosofia dell’educazione, il saggio propone una critica dell’estensione indiscriminata del paradigma puerocentrico ai saperi disciplinari e rivaluta il ruolo dell’insegnamento come mediazione necessaria tra l’individuo e il patrimonio culturale della civiltà.

1. L’egemonia del paradigma puerocentrico non ha funzionato

Poche idee hanno esercitato un’influenza tanto profonda sul processo di formazione delle nuove generazione in Occidente, quanto la convinzione che l’apprendimento autentico debba essere il risultato di processi spontanei di costruzione individuale del sapere. Nata come reazione alle rigidità dell’istruzione tradizionale e alimentata dalle esperienze delle scuole materne, questa convinzione ha progressivamente assunto il carattere di un vero e proprio paradigma culturale, estendendosi dalla scuola dell’infanzia all’intero sistema educativo.

Nessuno può negare i meriti storici di tale trasformazione nelle “scuole materne”, che di materno avevano davvero poco. Il riconoscimento della centralità del bambino, la valorizzazione dell’attività, dell’esperienza e della motivazione intrinseca hanno contribuito a superare modelli educativi eccessivamente autoritari e trasmissivi sin dalla più tenera età. La scuola dell’infanzia, in particolare, ha tratto enormi benefici da una concezione dell’apprendimento rispettosa dei tempi evolutivi del bambino e delle sue modalità naturali di esplorazione del mondo.

Tuttavia, il successo di un paradigma in un determinato contesto non ne garantisce automaticamente la validità universale. Una delle questioni meno discusse nel dibattito pedagogico contemporaneo riguarda infatti la legittimità del trasferimento delle categorie proprie dell’educazione infantile all’insieme dei processi di istruzione scolastica. La convinzione che il bambino possa costruire autonomamente la maggior parte delle proprie conoscenze si fonda su un presupposto raramente esplicitato: che le modalità attraverso cui vengono acquisite le competenze fondamentali della vita sociale siano sostanzialmente analoghe a quelle necessarie per l’acquisizione dei saperi disciplinari. È precisamente questo presupposto che merita di essere sottoposto a critica.

2. Apprendimenti primari e apprendimenti mimetici

La ricerca contemporanea (seria) distingue sempre più chiaramente tra apprendimenti biologicamente primari e apprendimenti biologicamente secondari.

Gli apprendimenti primari comprendono il linguaggio orale, il riconoscimento delle emozioni, la cooperazione sociale, la comprensione delle intenzioni altrui, l’imitazione e numerose altre abilità adattive. Si tratta di competenze profondamente radicate nella storia evolutiva della specie e sostenute da predisposizioni cognitive sviluppatesi nel corso di centinaia di migliaia di anni.

Queste competenze emergono spontaneamente all’interno di ambienti socialmente “normalizzati”. Il bambino impara a parlare senza che nessuno gli insegni formalmente la grammatica. Impara a interpretare gli stati mentali degli altri senza frequentare corsi di psicopedagogia. Impara a partecipare alla vita sociale attraverso l’osservazione e la riproduzione dei comportamenti altrui.

L’imitazione rappresenta qui il meccanismo fondamentale.

L’apprendimento primario è infatti essenzialmente mimetico. Esso si fonda sulla capacità di vedere ciò che fanno gli altri e di incorporarne progressivamente pratiche, atteggiamenti e comportamenti. In questo senso, il bambino apprende partecipando.

La pedagogia dell’infanzia ha correttamente riconosciuto questa realtà. Il gioco, l’esplorazione, l’interazione sociale e l’esperienza diretta costituiscono modalità perfettamente adeguate per sostenere apprendimenti che possiedono già una base biologica ed evolutiva.

L’errore inizia quando si assume che tutti gli apprendimenti appartengano alla stessa categoria.

3. Apprendimenti secondari come costruzioni culturali

Le discipline scolastiche appartengono a un ordine radicalmente diverso.

La matematica, la fisica, la chimica, la filosofia, la storia, la grammatica, la letteratura e il metodo scientifico non sono prodotti spontanei della mente umana. Esse rappresentano costruzioni culturali altamente sofisticate, elaborate nel corso di secoli di ricerca e riflessione. Nessun bambino apprende naturalmente il teorema di Pitagora. Nessun adolescente scopre spontaneamente il principio di conservazione della quantità di moto. Nessuno arriva autonomamente alla logica aristotelica, alla meccanica newtoniana o alla filosofia kantiana. Queste conoscenze non fanno parte del patrimonio biologico della specie. Esse appartengono a ciò che David Geary definisce conoscenze biologicamente secondarie.

La loro acquisizione richiede processi cognitivi che trascendono l’esperienza immediata: astrazione, simbolizzazione, formalizzazione, ragionamento deduttivo e controllo metacognitivo. Di conseguenza, esse richiedono insegnamento e sforzo cognitivo. La scuola nasce precisamente per rendere accessibile ciò che non può essere appreso spontaneamente.  La sua funzione storica non consiste nell’accompagnare esclusivamente processi naturali di crescita, ma nell’introdurre le nuove generazioni in un patrimonio di conoscenze che trascende l’esperienza individuale.

4. L’equivoco del trasferimento pedagogico

Uno dei principali equivoci della pedagogia contemporanea consiste nell’aver trasferito ai saperi secondari modalità di apprendimento appropriate soltanto agli apprendimenti primari.

Dal successo delle pratiche educative centrate sul bambino si è spesso dedotto che ogni apprendimento autentico debba essere auto-costruito (sorvoliamo, per carità di patria, sull’attendibilità delle ricerche e sulla affidabilità delle validazione dei risultati delle sperimentazioni). Dal valore dell’esperienza si è inferita la marginalità dell’insegnamento. Dall’importanza dell’attività dello studente si è dedotta la sospetta legittimità della trasmissione culturale. La conseguenza è stata una progressiva svalutazione dell’istruzione esplicita. L’insegnante è stato trasformato in facilitatore, regista, mediatore o accompagnatore. La spiegazione è stata spesso considerata una pratica didattica inferiore. La trasmissione è stata assimilata all’autoritarismo. Il sapere è stato ridotto a costruzione individuale. La lezione ricondotta ad atto di violenza.

Ma questa impostazione trascura una realtà elementare: non si costruisce ciò che non si conosce. La possibilità stessa di elaborare criticamente un sapere presuppone che tale sapere sia stato prima acquisito. Non si può problematizzare la matematica senza averla appresa. Non si può reinterpretare la tradizione filosofica senza conoscerla. Non si può esercitare il pensiero critico in assenza di contenuti su cui esercitarlo.

5. Le evidenze della psicologia cognitiva

Le critiche più robuste al paradigma della scoperta autonoma non provengono dalla nostalgia della scuola tradizionale, ma dalla ricerca empirica contemporanea.  Nel celebre articolo Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006), Paul Kirschner, John Sweller e Richard Clark sostengono che gli approcci caratterizzati da una guida minima risultano del tutto inefficaci soprattutto per gli studenti meno esperti.  La ragione è semplice. La memoria di lavoro umana possiede una capacità limitata. Quando lo studente deve simultaneamente cercare informazioni, formulare ipotesi, verificare procedure e costruire concetti, una parte significativa delle sue risorse cognitive viene assorbita da attività collaterali. John Sweller ha mostrato, attraverso la teoria del carico cognitivo, che l’apprendimento efficace richiede una gestione accurata delle risorse mentali disponibili. L’insegnamento esplicito riduce il carico cognitivo inutile e consente allo studente di concentrarsi sui contenuti essenziali. Richard Mayer è giunto a conclusioni analoghe. Le forme di apprendimento per pura scoperta producono risultati sistematicamente inferiori rispetto alle metodologie che combinano partecipazione attiva e guida esperta. Anche perché per arrivare autonomamente alle vette di pensiero, ad esempio, di Riemann occorrerebbe essere Riemann. Queste evidenze non negano il valore dell’attività dello studente. Negano piuttosto che l’attività possa sostituire l’insegnamento e il tempo prezioso della lezione.

6. Il fraintendimento dell’attivismo pedagogico

Paradossalmente, molte delle teorie che vengono oggi invocate a sostegno dell’anti-istruzionismo non conducono affatto alle conclusioni che vengono loro attribuite. Dewey non propose mai l’abbandono della lezione, come fanno illustri (nel senso mediatico del termine) pedagogisti a Porta a Porta.

Vygotskij costruì la propria teoria attorno al concetto di mediazione culturale e al ruolo dell’adulto competente. Bruner sviluppò il concetto di scaffolding proprio per descrivere la guida competente fornita dall’insegnante all’allievo, nell’atto dell’insegnare.

Perfino Piaget, frequentemente evocato come teorico della scoperta autonoma, non sostenne mai che la scuola dovesse rinunciare alla sistematicità dell’insegnamento e della lezione.

Ciò che si è verificato in molte facoltà pedagogiche, senza la resistenza di nessun intellettuale, è una semplificazione ideologica di questi autori. L’attivismo si è trasformato in spontaneismo. Il costruttivismo si è trasformato in soggettivismo. La valorizzazione dell’allievo si è trasformata nella marginalizzazione del docente. L’osservazione generica in positivismo pedagogico.

7. La crisi dell’autorità educativa

L’estensione indiscriminata del paradigma puerocentrico ha contribuito a produrre una più generale crisi dell’autorità educativa. L’idea che il bambino debba essere sempre protagonista del proprio apprendimento ha favorito una concezione simmetrica della relazione educativa. Tuttavia, ogni educazione autentica implica inevitabilmente una forma di asimmetria.Chi sa introduce chi non sa. Chi possiede un sapere guida chi deve ancora acquisirlo. Questa asimmetria non coincide con l’autoritarismo. Essa costituisce la condizione stessa dell’educazione. Quando l’insegnante rinuncia (o è costretto a rinunciare) a esercitare la propria autorità epistemica, lo studente, specie il più fragile, diventa prigioniero dei limiti della propria esperienza immediata. La scuola smette allora di essere il luogo dell’accesso a forme superiori di conoscenza e diventa semplicemente lo spazio della conferma di ciò che l’allievo già pensa o già sa. Un luogo di intrattenimento, ove i contenuti della conoscenza sono irrilevanti.

8. Trasmissione culturale ed emancipazione

Uno degli aspetti più paradossali del dibattito contemporaneo consiste nel fatto che la trasmissione culturale viene spesso descritta come una pratica conservatrice. In realtà accade esattamente il contrario. La trasmissione culturale rappresenta una delle più potenti forme di democratizzazione del sapere. Gli studenti provenienti da famiglie culturalmente privilegiate possono accedere ai codici della cultura anche al di fuori della scuola. Gli studenti provenienti da contesti meno favorevoli dipendono invece in misura molto maggiore dall’istruzione formale. Quando la scuola rinuncia alla propria funzione trasmissiva, le disuguaglianze tendono ad aumentare. In questa prospettiva risultano particolarmente significative le riflessioni di Michael Young sulla nozione di powerful knowledge. La scuola, secondo Young, svolge una funzione insostituibile proprio perché offre accesso a forme di conoscenza che trascendono l’esperienza locale e permettono agli individui di comprendere il mondo in modo più ampio e più rigoroso. L’emancipazione non nasce dall’abbandono della cultura disciplinare. Nasce invece dall’accesso universale ad essa. Purtroppo soltanto un approccio profondamente ideologico e culturalmente arrogante poteva negare queste evidenze: così è stato.

9. Oltre il falso dilemma tra istruzione e attivismo

Il problema fondamentale della pedagogia contemporanea non consiste nell’aver riconosciuto il valore dell’esperienza, della partecipazione e dell’autonomia dello scolaro. Queste rappresentano acquisizioni irrinunciabili della modernità educativa. L’errore consiste nell’aver universalizzato un modello valido per gli apprendimenti primari. Gli apprendimenti primari sono spontanei, mimetici e biologicamente preparati. I saperi secondari sono artificiali, culturalmente costruiti e cognitivamente esigenti, spesso controintuitivi (i modelli pre-scientifici, ad esempio, sono proprio quelli che ci suggerisce la spontaneità innata, ma sono tutti profondamente errati). Confondere questi due livelli significa ignorare una delle distinzioni più importanti offerte dalle scienze cognitive contemporanee. La scuola non esiste per lasciare che gli studenti reinventino il sapere. Esiste per consentire loro di ereditarlo criticamente, comprenderlo e infine, magari, pure superarlo.

In una delle pagine più celebri della filosofia dell’educazione del Novecento, Hannah Arendt scriveva che l’educazione è il luogo in cui decidiamo se amiamo il mondo abbastanza da assumerci la responsabilità di esso e se amiamo i nostri figli abbastanza da non lasciarli soli davanti a tale responsabilità.

Forse è proprio questa la lezione che la pedagogia contemporanea rischia di dimenticare, o meglio di non voler ascoltare. Nonostante i segnali convergenti che provengono da migliaia di docenti non indottrinati e professionalmente seri. Educare non significa semplicemente accompagnare lo studente nel mondo che egli già conosce; significa introdurlo in un mondo che lo precede, che lo supera e che da solo non potrebbe mai conquistare.

Bibliografia essenziale

Arendt, H. (1961). Between Past and Future. New York: Viking Press.

Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Geary, D. C. (2008). An Evolutionarily Informed Education Science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Mayer, R. E. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? American Psychologist, 59(1), 14–19.

Oakeshott, M. (1989). The Voice of Liberal Learning. New Haven: Yale University Press.

Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

Vygotskij, L. S. (1934/1987). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza.

Young, M. (2008). Bringing Knowledge Back In. London: Routledge.