L’allergia della pedagogia dominante verso ogni sapere formale

Uno dei tratti più riconoscibili del discorso pedagogico contemporaneo è la crescente diffidenza nei confronti del sapere formale. Ormai non si tratta più soltanto di criticare metodi didattici inadeguati, programmi sovraccarichi o pratiche scolastiche incapaci di suscitare interesse: sotto accusa è da un pezzo la forma stessa dell’istruzione, vale a dire l’idea che esistano conoscenze strutturate, ordinate secondo una logica disciplinare e trasmesse intenzionalmente da chi le possiede a chi deve ancora acquisirle.

Nel lessico corrente, in ogni testo di pedagogia, l’aggettivo “formale” ha assunto una connotazione quasi invariabilmente negativa. Evoca lezioni meccaniche, nozionismo, passività, astrazione, distanza dalla vita. All’estremo opposto si collocano, come altrettante parole d’ordine salvifiche, la creatività, la flessibilità, l’esperienza, la motivazione, l’innovazione. La contrapposizione viene presentata come evidente: da una parte una scuola rigida, libresca e autoritaria; dall’altra un apprendimento spontaneo, personale, dinamico e finalmente autentico. In tal modo, però, una discussione seria sui modi dell’insegnamento si trasforma in una caricatura ideologica del sapere.

L’ostilità verso l’istruzione formale si accompagna spesso alla convinzione che la scuola dovrebbe assomigliare quanto più possibile alla vita quotidiana. Gli insegnanti vengono invitati a partire dall’esperienza degli allievi, a valorizzarne gli interessi e a stabilire un rapporto immediato tra ciò che accade in aula e ciò che avviene fuori di essa. L’esigenza, entro certi limiti, è ragionevole: nessun insegnamento può ignorare completamente la storia personale, l’ambiente sociale e il patrimonio culturale che ciascun alunno porta con sé.

Da questa constatazione, tuttavia, si ricava sempre più spesso una conclusione assai meno ragionevole: che l’apprendimento informale possieda lo stesso valore dell’istruzione sistematica, o addirittura un valore superiore. Poiché i giovani imparano anche fuori dalla scuola, si sostiene che la scuola debba limitarsi a riconoscere, accompagnare e certificare ciò che essi apprendono spontaneamente. L’esperienza quotidiana finisce così per essere innalzata al rango di sapere già compiuto, mentre il compito dell’insegnante viene ridotto a quello di un discreto organizzatore di situazioni.

Ma esperienza e conoscenza non sono sinonimi. L’esperienza può essere ricca, intensa, perfino decisiva sul piano biografico; ciò non significa che sia, per ciò stesso, vera, ordinata o intellettualmente feconda. Può contenere intuizioni preziose, ma anche pregiudizi, errori, superstizioni e limiti derivanti dall’ambiente nel quale si è formata. Se la scuola si limitasse a rispecchiare il mondo già conosciuto dagli allievi, finirebbe per confermare le disuguaglianze culturali dalle quali essi provengono. Chi ha avuto accesso, in famiglia e nel proprio ambiente, a libri, linguaggi elaborati e occasioni culturali continuerebbe ad avanzare; chi ne è rimasto privo resterebbe confinato entro l’orizzonte della propria esperienza immediata.

L’istruzione formale ha precisamente lo scopo di spezzare questo confine. Essa consente di acquisire conoscenze che non sono disponibili nella vita di tutti i giorni e che non possono essere ricavate dalla sola osservazione spontanea. Permette, inoltre, di superare l’esperienza personale, offrendo strumenti per comprendere realtà sociali, naturali e storiche che non abbiamo incontrato direttamente. La scuola non esiste per riprodurre ciò che l’allievo già conosce, ma per condurlo verso ciò che, senza una mediazione consapevole, probabilmente non conoscerebbe mai.

L’apprendimento informale accompagna inevitabilmente la vita umana. Avviene nei rapporti familiari, nelle comunità, nei luoghi di lavoro, nelle amicizie e negli innumerevoli contesti nei quali una generazione assimila abitudini, valori e comportamenti dalla precedente. È, in larga parte, spontaneo: si impara vivendo, spesso senza avere coscienza del processo in corso. L’istruzione formale è invece deliberata. Richiede uno sforzo intenzionale e mira all’acquisizione di un sapere che non sempre coincide con l’esperienza immediata e che, talvolta, è chiamato persino a contraddirla. Il suo carattere formale deriva dalla necessità di trasmettere organicamente alle nuove generazioni le acquisizioni intellettuali, scientifiche, artistiche e civili sedimentate nel corso della storia.

Confondere questi due piani significa non valorizzare l’apprendimento informale, ma svalutare l’istruzione. Abbattere ogni distinzione fra il sapere costruito sistematicamente e ciò che si apprende per consuetudine equivale a cancellare la specificità della scuola. Se tutto è apprendimento, in qualunque luogo e in qualunque momento, allora la scuola diventa soltanto uno dei tanti ambienti possibili, e neppure il più importante. A quel punto ci si può domandare perché sottrarre tempo alla vita quotidiana per dedicarlo allo studio, perché mantenere istituzioni educative e perché affidarsi a persone che abbiano una competenza disciplinare specifica.

La svalutazione del sapere formale produce inevitabilmente anche una svalutazione dell’insegnante. Quando il contenuto viene guardato con sospetto, l’autorità intellettuale di chi insegna appare un residuo del passato. L’insegnante non è più colui che introduce gli allievi in un campo del sapere, ma un “facilitatore del processo di apprendimento”: formula tanto elegante quanto ambigua, dietro la quale si nasconde spesso la rinuncia alla responsabilità di insegnare. Il programma non indica più conoscenze degne di essere acquisite, ma occasioni per esercitare generiche capacità; le discipline diventano pretesti intercambiabili; il processo prevale sul contenuto.

L’esaltazione dell’“imparare a imparare” costituisce il punto culminante di questa impostazione. Certamente ogni buona istruzione deve rendere gli allievi progressivamente autonomi e capaci di proseguire da soli il proprio cammino intellettuale. Ma non si impara a imparare nel vuoto. Si impara studiando qualcosa, confrontandosi con contenuti determinati, appropriandosi di concetti, metodi, linguaggi e tradizioni disciplinari. Separare il processo dell’apprendimento dal suo oggetto è un’astrazione priva di senso: non esiste una capacità generale di apprendere che possa svilupparsi indipendentemente dalle conoscenze sulle quali viene esercitata.

Processo e contenuto non sono avversari. Si determinano reciprocamente. Il modo in cui si apprende dipende dalla natura di ciò che si apprende, così come la comprensione di un contenuto richiede procedure, esercizi e forme di ragionamento adeguate. La pedagogia che pretende di emancipare il processo dal contenuto non libera l’allievo: lo priva degli strumenti mediante i quali l’autonomia intellettuale può diventare qualcosa di più di uno slogan.

Naturalmente, difendere il sapere formale non significa celebrare la lezione noiosa, l’enciclopedismo o l’esercizio meccanico. Significa, più sobriamente, riconoscere che una cattiva trasmissione non rende inutile ciò che deve essere trasmesso. Una spiegazione inefficace è un argomento per insegnare meglio, non per rinunciare all’insegnamento; la demotivazione è un problema pedagogico da affrontare, non la prova che i contenuti disciplinari siano superflui; la distanza tra teoria e pratica deve essere colmata attraverso una migliore comprensione di entrambe, non abolendo la teoria in favore di un culto ingenuo dell’esperienza.

L’allergia verso ogni sapere formale si presenta volentieri come una pedagogia della libertà. In realtà rischia di produrre l’esito opposto. Sottraendo agli allievi l’accesso alle forme più elaborate della cultura, li consegna alla casualità degli ambienti di provenienza, alla povertà dell’immediato e alla tirannia di ciò che già conoscono. L’emancipazione non consiste nel lasciare ciascuno dentro la propria esperienza, ma nel fornirgli gli strumenti per trascenderla.

La scuola non tradisce la vita quando se ne distanzia: adempie alla propria funzione. Il suo compito non è inseguire il presente, né lusingare continuamente l’interesse momentaneo dell’allievo, ma aprire un varco verso ciò che non è ancora alla sua portata. Perché un’educazione che rinuncia a trasmettere il sapere in nome dell’apprendimento finisce, molto semplicemente, per non insegnare più nulla; e una scuola che teme di condurre gli allievi oltre ciò che già sanno non è più una scuola: è soltanto uno specchio, pedagogicamente compiaciuto, della loro iniziale ignoranza.