“Una scuola moribonda”

G: “Lei è stato docente di storia e filosofia, ed è stato dirigente scolastico. Anche se è da poco in pensione, lei può certamente testimoniare i cambiamenti che hanno interessato la scuola nel corso della sua carriera. Che tipo di cambiamenti sono stati? Sono stati cambiamenti in peggio o in meglio?”

JV: “Ho insegnato storia e filosofia per quindici anni, poi per vent’anni ho diretto scuole di ogni tipo: liceo classico, istituto professionale, istituto tecnico, liceo scientifico e un omnicomprensivo. Inoltre per dieci anni ho formato i giovani docenti di storia e filosofia della Liguria. Mi chiedete se la scuola italiana è peggiorata. Purtroppo non soltanto è peggiorata, è moribonda. Ventitré anni orsono scrissi La scuola negata, un’analisi pessimistica sullo stato delle cose. Oggi posso dire che in realtà ero stato ingenuamente ottimista. La situazione attuale è disastrosa: invasività genitoriale maleducata ed opprimente, spesso sorretta dai TAR, burocrazia esasperata, pedagogismi e psicologismi da barzelletta, molti docenti e presidi senza carisma, passione e preparazione, quasi sempre demotivati. Allievi impuniti e viziati da genitori irresponsabili e docenti pavidi. La scuola, unico vero motore della promozione sociale e linfa vitale di un Paese civile e democratico, è diventata, nella migliore delle ipotesi, un parcheggio dove si impara poco o niente nel disinteresse generale. Non è ancora morta perché esistono docenti come voi e qualche preside degno di tale nome.”

G: ”Se ci teniamo al piano della storia delle idee che hanno informato questi cambiamenti nella scuola, quali radici esse hanno? Da dove sono arrivate e come?”

JV: ”Il disastro è stato generato dall’intersezione di diverse matrici culturali, filosofiche e politiche. In primis il pedagogismo e la svalutazione del nozionismo. L’influenza delle teorie pedagogiche progressiste come il costruttivismo e l’attivismo pedagogico si sono dimostrate assai perniciose perché hanno affermato, sbagliando, l’idea che la scuola debba concentrarsi sui processi di apprendimento piuttosto che sui contenuti disciplinari. In questo modo l’insegnamento trasmissivo e la memoria sono stati progressivamente ridimensionati in favore di metodologie ludico-esperienziali o incentrate sulle competenze socio-emotive. Questo ha impoverito la formazione culturale di base, privando gli studenti degli strumenti linguistici e concettuali fondamentali per l’analisi critica. Poi un frainteso egualitarismo e la sciagurata eredità del ‘68. La contestazione studentesca del ‘68 e opere di rottura come la Lettera ad una professoressa di Don Milani hanno denunciato, a volte con fondate ragioni storiche, il carattere di classe selettivo della scuola tradizionale. Purtroppo l’obiettivo originario di includere i ceti meno abbienti si è spesso tradotto in una tendenza al ribasso dei livelli di apprendimento e nella svalutazione del merito e della valutazione. L’eliminazione del rigore valutativo, pensata per evitare l’esclusione, ha finito per indebolire proprio la funzione di ascensore sociale della scuola statale. Infine, ma non ultimi per i danni arrecati, l’ideologia aziendalista e il neoliberismo educativo. A partire dagli anni ‘90, con la riforma dell’autonomia scolastica, si è fatta strada una matrice tecnocratica che mutua concetti e linguaggio dal mondo dell’impresa. Ho sempre considerato negativamente l’idea che la scuola debba essere un’azienda o un erogatore di servizi in concorrenza sul mercato per attrarre clienti. Provo disgusto per l’eccessiva burocratizzazione. L’attività dei docenti è affollata da adempimenti formali, griglie di valutazione, inutili progettifici e monitoraggi quantitativi. Provo sdegno per la priorità data al mercato del lavoro dove l’istruzione viene piegata alla formazione di “capitale umano” (orribile definizione) e competenze spendibili nell’immediato, riducendo così lo spazio per le discipline umanistiche e disinteressate. Dalla sovrapposizione di queste componenti scaturisce il disastro contemporaneo: un sistema fortemente burocratizzato, ricettivo verso istanze aziendali ma fortemente indebolito sul piano della trasmissione culturale e dell’autorevolezza del corpo docente.”

G: “Ci sembra che una delle idee portanti della ‘nuova scuola’ sia quella secondo cui la didattica e la valutazione dovrebbero sempre piegarsi sul soggetto discente, sui suoi limiti intrinseci o attuali, sulle sue difficoltà. Con quali conseguenze?”

JV: ”L’impostazione didattica e valutativa focalizzata sulle inclinazioni, sulle difficoltà o sui limiti del discente detta iperpersonalizzazione o pedagogia compensativa muove da un intento inclusivo, ma genera conseguenze nefaste perché inverte il rapporto tra discente e sapere. Tradizionalmente è stato lo studente ad adattarsi al rigore e alla complessità della disciplina per potersi elevare. Quando la didattica si piega eccessivamente sul soggetto il sapere viene frammentato o semplificato per eccesso di accessibilità riducendo così la portata culturale dell’insegnamento. Si crea l’effetto Pigmalione al contrario o abbassamento delle aspettative per cui lo studente resta spesso nella condizione di partenza. Diminuiscono l’aspettativa di crescita e la motivazione all’impegno. Si trascura il valore formativo dell’errore e della frustrazione. Occorre comprendere che il confronto con il limite, con la difficoltà non immediatamente superabile è una componente fondamentale del processo d’apprendimento e di maturazione emotiva. Evitare o attenuare sistematicamente questi snodi priva lo studente della possibilità di sviluppare la propria personalità. 

Se la valutazione diventa interamente soggettiva o tarata solo sul punto di partenza del singolo, perde il suo valore di parametro oggettivo di confronto con la realtà esterna. È forte l’effetto di disuguaglianza sostanziale perché una didattica che adegua il livello al basso per venire incontro alle difficoltà rischia, paradossalmente, di svantaggiare chi non possiede strumenti culturali autonomi al di fuori della scuola. La scuola, rinunciando a un elevato standard comune, perde la sua funzione di livellatore sociale ed emancipatore.

G: “Chi si oppone ad una idea di scuola che esiga, al contrario, che siano gli allievi ad innalzarsi progressivamente al sapere (con l’impegno, con la dedizione, con la perseveranza e il sacrificio), ricorre spesso all’argomento dell’abbandono scolastico. Denuncia cioè il fatto che, soprattutto in alcune regioni, troppi studenti lasciano la scuola; ne ricava la tesi secondo cui una scuola siffatta finisce col penalizzare proprio coloro che avrebbero maggiormente bisogno di istruzione. Lei che cosa pensa di questo loro argomento?”

JV: ”Questo è uno dei capisaldi del dibattito pedagogico contemporaneo, ma presenta una falla sul piano logico-strutturale. Si basa su una sovrapposizione tra inclusione e dequalificazione dell’insegnamento e genera confusione tra cause e sintomi. La dispersione scolastica — specie nelle aree territoriali o sociali più fragili — è un fenomeno complesso, legato a contesti socio-economici, carenze di servizi, assenza di modelli di ruolo e percezione di inutilità del titolo di studio. Attribuire l’abbandono al “rigore” o alla “richiesta di sforzo” significa ridurre un problema strutturale a una questione esclusivamente metodologica. Mantenere gli studenti all’interno del sistema scolastico riducendo progressivamente la natura disciplinare del percorso non garantisce una reale inclusione. Si rischia di produrre la cosiddetta dispersione implicita o funzionale: ragazzi che completano il ciclo di studi senza aver acquisito le competenze fondamentali per interpretare la complessità della realtà. Qui sta il paradosso dell’emancipazione. Per gli studenti provenienti da contesti svantaggiati, la scuola rappresenta spesso l’unica occasione di riscatto culturale e sociale. Se la scuola rinuncia a richiedere fatica, studio e superamento del limite, toglie proprio a questi ragazzi l’unico strumento di elevazione a loro disposizione, confermando le disuguaglianze di partenza anziché colmarle. Da ragazzo povero e figlio di immigrati sapevo che il mio sforzo per ottenere risultati doveva essere maggiore rispetto ai miei compagni più agiati. Non era uno scandalo… è la vita. Inoltre comprendevo il valore educativo dell’ostacolo. Mi ha sempre accompagnato l’idea che il sacrificio e la dedizione siano fondamentali per vivere una vita decente e non mi sono mai sentito un soggetto fragile da tutelare dal fallimento come vorrebbe il piagnisteo contemporaneo. Al contrario, la maturazione personale passa proprio attraverso il superamento di una difficoltà cognitiva reale. Un sapere edulcorato non genera motivazione, ma spesso disinteresse.

Una scuola autenticamente democratica non è quella che abbassa le pretese per fare entrare tutti, ma quella che mantiene altissimo il livello dell’offerta formativa e della richiesta. Insomma… più Gentile per tutti.

G: “In conseguenza dell’idea che la scuola debba essere ritagliata sul soggetto discente e sulle sue difficoltà, oggi registriamo un numero crescente di bisogni educativi speciali. L’impressione però è che un’istruzione così concepita abbandoni la funzione tradizionale di collante culturale che ha consentito per decenni agli individui di sentirsi parte di un’entità collettiva più grande e definita. Lei che cosa pensa a questo riguardo?”

JV: “Questo è un nodo assai complicato da sciogliere perché riguarda il punctum dolens della trasformazione della scuola contemporanea: la tensione tra l’iper-individualizzazione dei percorsi formativi e la funzione coesiva dell’istituzione scolastica.

L’esplosione delle certificazioni e delle categorie legate ai Bisogni Educativi Speciali (BES) e ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) nasce con un intento di tutela e giustizia sostanziale. Tuttavia, l’applicazione sistematica di questo paradigma ha generato effetti collaterali profondi sul significato stesso dell’istruzione pubblica. Quando la didattica si parcellizza per adattarsi alle specifiche esigenze di ciascuno attraverso misure dispensative o strumenti compensativi, la classe cessa di essere una comunità che condivide la medesima esperienza intellettuale. Il percorso d’apprendimento perde la sua dimensione collettiva e si trasforma in un insieme di “piani di studio personalizzati” affiancati, indebolendo il senso di appartenenza a un destino culturale comune. La funzione storica della scuola pubblica è stata quella di dotare tutti i cittadini — a prescindere dall’estrazione sociale o dalle inclinazioni personali — di un bagaglio comune di simboli, testi, concetti storici e strumenti logici. Questo “canone” non serviva a costruire un nozionismo fine a se stesso, ma a creare un linguaggio condiviso che rendesse possibile il dialogo civile e la vita democratica. La rinuncia a un’esigenza uniforme riduce questo patrimonio collettivo a un’opzione. L’estensione progressiva delle diagnosi e delle tutele rischia di interpretare ogni fisiologica difficoltà d’apprendimento, ogni lentezza o mancanza di esercizio, come una condizione clinica o uno “speciale bisogno”. In questo modo, l’ostacolo cognitivo smette di essere una sfida da superare attraverso la perseveranza e diventa una condizione da accomodare burocraticamente arrivando così al paradosso della frammentazione sociale. Un’istruzione che rinuncia a proporre uno standard elevato e condiviso finisce per indebolire la coesione sociale. Se la scuola non fornisce più una forte identità culturale e analitica comune, gli individui tendono a identificarsi esclusivamente nei propri micro-gruppi di provenienza o nelle proprie specificità individuali, perdendo l’orizzonte di una cittadinanza consapevole e unitaria.

Una scuola che funziona da reale “collante” non è una scuola che ignora le fragilità, ma una scuola che rifiuta di fare della fragilità l’elemento fondante dell’identità dell’alunno. L’uguaglianza democratica non si realizza garantendo a ciascuno un percorso su misura privo di attriti, ma offrendo a tutti, con i giusti sostegni, la possibilità di accedere al medesimo patrimonio di conoscenze e di elevarsi verso di esso.

G: “Noi del Gessetto impieghiamo il termine “emotivismo” per denunciare la degenerazione dei processi di sensibilizzazione verso la vita emotiva, sentimentale e psicologica degli allievi all’interno delle classi. La scuola non dovrebbe innanzitutto occuparsi di fornire loro gli strumenti intellettuali e razionali per comprendere, nominare e governare le proprie emozioni, piuttosto che alimentarne l’importanza e il peso all’interno delle dinamiche relazionali ed educative? Non si tratta di un’iperattenzione che contribuisce ad ingigantire il problema, posto che esista?”

JV: “Altro tasto dolente della trasformazione pedagogica contemporanea: il passaggio da una scuola intesa come luogo di emancipazione cognitiva a una scuola concepita come spazio di accoglienza e validazione emotiva.

L’uso del termine “emotivismo” descrive con precisione il rischio che si corre quando la sfera degli affetti, degli stati d’animo e dei vissuti psicologici cessa di essere la materia prima da educare e diventa, essa stessa, il criterio direttivo o il valore assoluto della relazione educativa. Esiste una profonda differenza tra educare alle emozioni e validarle. L’approccio classico — d’impronta razionalista e umanistica — non ha mai negato l’importanza dei sentimenti, ma ne ha sempre perseguito l’alfabetizzazione razionale. Si impara a conoscere le passioni attraverso la letteratura, la storia, l’arte e la filosofia. Attraverso la mediazione culturale e la disciplina intellettuale, lo studente acquista la distanza critica necessaria per nominare, comprendere e padroneggiare le proprie pulsioni. L’emotivismo, al contrario, tende a sospendere il giudizio e la mediazione culturale per “validare” l’emozione così come si presenta nell’immediato, privandola di una griglia interpretativa. Centrare continuamente l’attenzione sulle fragilità psicologiche, sull’ansia da prestazione o sul “benessere percepito” rischia di produrre un effetto paradossale di profezia che si autoavvera. Trasformare ogni normale momento di tensione cognitiva, di giudizio o di frustrazione scolastica in un potenziale trauma psicologico impoverisce le risorse degli studenti, abituandoli a considerarsi costitutivamente fragili. Quando la priorità della classe si sposta sulla gestione delle dinamiche socio-emotive interpersonali, l’insegnamento delle discipline rischia di diventare secondario. Si dimentica che la migliore forma di prevenzione del disagio e di maturazione personale avviene proprio quando l’allievo si concentra su un oggetto esterno a sé — una poesia, una dimostrazione matematica, un evento storico — dimenticando temporaneamente i propri affanni e sviluppando la capacità di concentrazione e rigore. La scuola che si fa carico primariamente dell’equilibrio emotivo finisce per sovrapporre la funzione del docente a quella del terapeuta o dell’animatore socio-culturale. Questo non solo snatura la figura dell’insegnante — il cui compito istituzionale è la trasmissione culturale e la formazione del pensiero critico —, ma toglie agli studenti l’unica figura di riferimento adulta autorevole la cui stima si guadagna sul terreno dell’impegno e dello studio.

Fornire strumenti razionali, concetti complessi e un lessico ricco rimane il modo più efficace e rispettoso per insegnare ai ragazzi a governare l’affettività. Senza una solida struttura intellettuale, l’emozione rimane una forza cieca che domina l’individuo anziché integrarsi nella sua maturazione umana. Insomma più Anna Karenina e meno stupidaggini.