Lo stato dell’arte – episodio 4 – Una storia dell’arte a-storica?

La cosa più folle che ho sentito propugnare in alcuni corsi di aggiornamento è l’idea di insegnare la storia dell’arte in un modo diverso da quello cronologico. Magari per “argomenti”, in modo tematico, come si insegna filosofia nei licei all’infuori dell’Italia: prima trattiamo il tema del paesaggio nel corso dei secoli, poi quello della propaganda, poi magari quello della pittura di storia, poi quello del corpo umano femminile, eccetera. Usando, tra l’altro, la storia dell’arte come sussidiaria delle lezioni di pratica: faccio un excursus della storia delle nature morte prima di proporre un elaborato sul tema, mostro l’uso delle luci tra Seicento e Settecento prima di partire con un disegno su luci ed ombre – e così via. Ricordo ancora il volto di alcuni colleghi a quei corsi di aggiornamento: spaesato, con la bocca appena aperta, come dopo una visione mistica, un piccolo cerchietto di sorpresa al posto delle labbra – per la serie «non ci avevo mai pensato, incredibile!».

Mi chiedo, trattenendo a stento un (amaro) sorriso, se questi pedagogisti che suggeriscono codesti approcci innovativi (e quei colleghi che, beati, li fanno propri acriticamente) abbiano mai visto un vero studente in vita loro. Perché vorrei chiedere loro: ma li avete mai visti, gli studenti, quelli in carne ed ossa? Secondo voi, un ragazzino delle medie a cui insegno prima il Cubismo, poi le piramidi egizie, poi Donatello, poi i rupestri neolitici, poi il preromanticismo di Goya, poi le cattedrali gotiche… che diamine capirà? Se già non avesse avuto un colabrodo nel cervello prima, di certo ho contribuito a sforacchiarglielo un bel po’ io! E se proprio fosse uno di quelli studiosi, bravi, metodici (avercene!), si ricorderà giusto qualche sprazzo di informazione di tutti questi argomenti, ma mescolati insieme senza alcun contesto, un bel pot-pourri dove Edvard Munch andrà a braccetto con Caravaggio sotto il cielo stellato della Cappella degli Scrovegni. Un approccio tematico (come avviene in certe mostre d’arte) può essere uno spunto bellissimo… ma se viene costruito sopra un sistema di conoscenze pregresso, che non può essere altro che storico!

Ma c’è anche un argomento filosofico che mi fa ritenere sbagliato questo approccio tematico: la paesaggistica, la natura morta, il corpo umano idealizzato, la teoria delle luci e delle ombre non sono enti a-storici, che esistono eternamente in un iperuranio platonico, no! Tutti questi temi o soggetti o tecniche sono nati in determinati momenti storici, in determinati contesti culturali e ideologici, a causa di contaminazioni con altre idee, opere d’arte, culture, artisti; e poi si sono evoluti in determinate epoche, mescolandosi con altri elementi, trovando terreno fecondo in nuovi territori o in nuovi ambiti. Pensare di insegnarli come qualcosa di a-storico, di assoluto, di esistente al di fuori del tempo non permette di far comprendere, in chi partecipa alla lezione, proprio questo fondamentale legame storico ed evolutivo: c’è stato un tempo, nel passato, in cui essi non esistevano affatto! E anche dopo la loro invenzione non sono rimasti stabili ed eterni, ma sono mutati continuamente nel tempo. Come potremmo far comprendere le loro mutazioni, se non collocandole nel contesto storico e culturale delle epoche che li hanno prodotti?

Come posso spiegare i macchinari di Leonardo da Vinci se non spiego, anche, il difficoltoso tentativo di ricostruire il sapere tecnico-scientifico di età ellenistica a seguito dell’arrivo, in Europa occidentale, dei testi greci custoditi a Bisanzio, a causa della caduta degli ultimi brandelli dell’Impero Romano d’Oriente in mano ai turchi ottomani? Come posso spiegare la differenza tra il Neoclassicismo del XVIII-XIX secolo e il recupero della classicità del Rinascimento nel XV-XVI secolo, se non con la diffusione delle idee dell’Illuminismo e dunque la centralità della Ragione come strumento per migliorare la società (ed ecco edifici pubblici come il Panthéon di Parigi, il Teatro alla Scala di Milano, il British Museum di Londra, la Casa Bianca di Washington D.C.)? Come posso spiegare il Futurismo se non mostro i suoi legami storici con gli stessi ambienti culturali in cui nascerà il Fascismo? Se non mostro le “spedizioni punitive” dopo le Serate futuriste, se non spiego i Fasci Futuristi di Azione Rivoluzionaria di Marinetti, se non faccio vedere il culto dell’energia, della violenza, dell’uomo virile, della guerra già presenti fin dal loro Manifesto del 1909?

Solo un approccio storiografico, a stretto contatto (anzi, gomito a gomito) con l’insegnamento della Storia, può chiarire tutti questi legami e costruire, grazie alle conoscenze, un vero sistema di idee e di competenze nella mente dello studente. Più, infatti, sarà chiaro il “quadro complessivo” del momento storico nella loro mente, più riusciranno a collocare, al suo interno, quadri, affreschi, bassorilievi, monumenti, chiese, palazzi, performance, installazioni. «Tutto è nient’altro che storia», diceva Benedetto Croce[1]. La realtà che ci circonda è conoscibile attraverso la sua storia. Cos’è la filosofia? È la storia della filosofia. Cos’è la biologia? È la storia delle specie viventi, cioè l’evoluzione. La storia è la forma stessa della conoscenza e non esiste una realtà conoscibile al di fuori del divenire storico. Non esiste l’Arte (ente iperuranico, slegato dal mondo, immutabile), esiste solo la Storia dell’arte (prodotto umano, legata al mondo e alle sue trasformazioni, mutevole).

Questo approccio storiografico, questo legame tra la sorella maggiore (la Storia politica, economica e sociale) e la minore (la Storia dell’arte), necessita però di una stretta collaborazione anche tra l’insegnante di Arte e immagine e quello di Storia (che alla secondaria di primo grado è il docente di Lettere). Ed è qui, almeno nella mia esperienza, che si apre un altro mondo di problematiche: la qualità di tale collaborazione. Nelle classi in cui ho colleghi di Storia capaci e appassionati e in cui gli alunni, fin dalla primaria, hanno avuto la fortuna (poiché di mera fortuna si tratta, ahinoi) di avere maestre e maestri competenti e capaci e di avere almeno un po’ di continuità in quella disciplina, vedo subito che gli alunni sono in grado di prendere le nuove informazioni che gli sto fornendo e di collocarle mentalmente al giusto posto. Esemplifico: sono in una seconda media, siamo a metà aprile e stiamo trattando in classe il Barocco. Appena metto a confronto l’interno di una chiesa protestante (bianca, spoglia, austera) ed una cattolica (opulenta, ricchissima, coloratissima e dorata) del XVII secolo, il loro volto si illumina e le loro mani si alzano: «Ma certo, prof, la Riforma protestante!» / «I protestanti non credono nei santi, non ci sono immagini» / «La Controriforma cercava di opporsi» / «Volevano far vedere quanto erano ricchi e potenti» / «Ecco perché sono così piene di decorazioni e immagini». Ed è davvero bello, da insegnante, vedere come i pezzi di questo puzzle mentale vadano ad incastrarsi con le altre conoscenze che hanno preso, in precedenza, grazie ai colleghi bravi.

Al contrario, però, mi capita anche di lavorare in classi meno fortunate: magari per una grande discontinuità di insegnanti (e dunque di metodi, di approcci), magari per l’inefficienza dei colleghi (svogliati, impreparati, nozionistici, che per primi non hanno compreso l’argomento che stanno affrontando), magari per una combo di entrambe le cose[2]. Lì si tocca con mano la tragedia, cioè il fallimento della scuola come ente di formazione, altro che “successo formativo garantito”! Torno all’esempio del Barocco: come potranno fare collegamenti o capire qualcosa di quello che sto spiegando se, alla base, non sanno cosa siano Riforma e Controriforma? Se non sanno che il secolo chiamato Seicento è il XVII e non il XVI? Se non sanno le differenze principali tra il Seicento e il Cinquecento o tra il Seicento e il Settecento? Se non sanno dove sono principalmente diffusi, in Europa, cattolici e protestanti? Se non sanno quali siano le differenze principali tra cattolici e protestanti? Se non sanno qualcosa del culto dei santi? Se non si sono mai resi conto che le chiese delle zone in cui abitano strabordano di santi, sante e madonne? Cosa gli rimarrà, alla fine, al di là degli aspetti stilistici che ho cercato di trasmettere loro? Ci sono delle volte in cui mi sento quasi in dovere di ripartire da zero: la linea del tempo, la datazione dei secoli, le età della storia… ma davvero devo fare il lavoro al posto dei colleghi che non l’hanno fatto? E quando la spiego, storia dell’arte?

Volendo usare un’altra metafora: la mente degli alunni è come una rete o un setaccio e i trefoli (cioè le corde, i fili) che la compongono sono le conoscenze che sono state comprese ed interiorizzate, fatte proprie. Più sono i trefoli, più l’intreccio della rete è fitto e dunque le maglie (cioè gli spazi vuoti tra i trefoli) sono strette. L’arrivo di nuove informazioni (la mia spiegazione) è come un cumulo di sabbia o ghiaia, che passa attraverso il setaccio. Più le maglie sono strette, più informazioni vengono trattenute; più sono larghe, più tutto scivola via senza essere fermato (cioè compreso, capito, pronto a diventare il prossimo filo della maglia). A volte, purtroppo, vedo setacci dalle maglie larghe, larghissime, in cui è un miracolo se anche la ghiaia più grossa riesce ad essere trattenuta. Ad ogni modo, l’approccio che meglio di tutti può costruire quei trefoli, quei legami che stringono le maglie del setaccio, è quello storiografico, cioè insegnare la storia di una disciplina (nel mio caso, la storia dell’arte) in modo cronologico. Ed anche questo approccio, come tutto, è “nient’altro che storia”: un metodo iniziato in modo sistematico dal XIX secolo grazie a Georg Wilhelm Friedrich Hegel e che, in Italia, deve la sua fortuna a due filosofi neo-hegeliani che hanno collaborato alla riforma della scuola varata nel 1923, cioè Benedetto Croce e Giovanni Gentile.

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[1] «Nothing but history», come ben riassunto da David D. Roberts nel suo libro dal titolo omonimo. Ringrazio, qui, il prof. Franco Manni, mio ex insegnante di storia e filosofia al liceo e mio amico da venticinque anni, che mi ha trasmesso questa importante conoscenza.

[2] Senza dimenticarci di tutte le ore perse a causa di quel “progettificio” che è diventata la scuola. Perché se pensiamo di poter iniziare un argomento il 10 aprile e di proseguirlo solo l’8 maggio, sperando pure che gli alunni si ricordino le cose dopo quattro settimane di interruzione, stiamo freschi!