Nuno Crato: “abbiamo bisogno di programmi strutturati, basati sulle conoscenze”

Cari colleghi,

è un piacere rivolgermi a voi e alla vostra assemblea. Grazie al professor Fausto di Biase ho potuto conoscere le vostre preoccupazioni e i vostri dibattiti sull’insegnamento. Si tratta di dibattiti antichi e moderni al tempo stesso.

Sono dibattiti antichi perché esiste da tempo una tensione tra l’educazione romantica o naturalista, ispirata a Rousseau, e l’educazione alla trasmissione interculturale della conoscenza di Stuart Mill e di tanti altri.

Sono dibatti moderni perché si riaccendono oggi. E sono dibatti sull’istruzione e non necessariamente di confronto politico tradizionale.

Se guardiamo alla storia italiana, vediamo, credo – se non vado errato – la stessa opposizione ripetersi tra Gentile e Gramsci e, negli ultimi anni, ora in Inghilterra, tra Sir Ken Robinson e il ministro conservatore Nick Gibb. Cito entrambi per dimostrare che non si tratta di un dibattito tra destra e sinistra, poiché posizioni politiche diverse possono convergere o divergere a seconda dei paesi e delle epoche.

Nel mio paese, ad esempio, nonostante la sinistra più radicale cerchi di associarsi a Rousseau e critichi i suoi avversari educativi come destra nostalgica, io, che ho fatto parte di un governo di centro-destra, pur essendo indipendente e avendo ricoperto la carica di ministro tecnico, ho avuto una nota personalità socialista al lancio del mio recente libro Aprender (Imparare), che ha elogiato il libro e ha criticato aspramente le posizioni romantiche costruttiviste.

Sono un matematico applicato di formazione, ma mi sono sempre interessato all’istruzione e mi è sempre piaciuta la scienza. Ho iniziato a interessarmi al dibattito sull’istruzione alla fine degli anni ’80, quando ho iniziato a seguire l’istruzione di mio figlio, che ha sofferto del cosiddetto metodo globale di lettura, già allora molto screditato scientificamente. Non lo sapevo, ma intuitivamente capivo che era molto diUicile per loro imparare a leggere con quell’insegnamento vago, poco sistematico e caotico.

All’epoca vivevamo negli Stati Uniti, dove ho studiato e ho lavorato per molti anni come professore e ricercatore. Fu allora, nel 1987, che apparve il primo libro di E.D. Hirsch, “Cultural Literacy”, che trovai per caso nella libreria dell’università e acquistai.

Ricordo di aver discusso con qualcuno che mi disse che stavo comprando un libro fascista, o quasi fascista. Non capivo. L’unica cosa che vedevo nel libro era che difendeva la conoscenza.

Tutto questo è molto curioso, almeno per me. Oggi, più di trent’anni dopo le mie prime riflessioni sui dibattiti educativi, continuo a pensare che la grande differenza tra il romanticismo costruttivista e un insegnamento moderno e rigoroso sia che il primo sottovaluta la conoscenza e il secondo la rispetta e si preoccupa di trasmetterla alle nuove generazioni. Dopo di che ho conosciuto Hirsch, l’ho invitato più volte a tenere conferenze, ho iniziato a leggere sempre di più e ho vissuto un’intensa esperienza di battaglie educative. Sono assolutamente convinto che il dibattito attuale sia, e debba essere sempre più, un dibattito tra la scienza del XXI secolo e il romanticismo antiscientifico sostenuto dal settarismo politico, in difesa di interessi particolari e di gruppi sociali più preoccupati dei propri interessi corporativi che dell’istruzione dei giovani.

È necessario ricorrere alla scienza.

Si parla spesso di dati probanti nell’istruzione, o di istruzione basata su prove, e ciò deve includere l’esperienza degli insegnanti, l’analisi di tale esperienza, e la razionalità, ma oggi la scienza può svolgere un ruolo predominante. Stiamo infatti assistendo a una vera e propria rivoluzione delle scienze che consentono di chiarire e far progredire l’istruzione.

Vorrei sottolineare tre ambiti in cui questa rivoluzione scientifica si fa sentire:

• le indagini internazionali su larga scala,
• i metodi di valutazione controfattuali e
• le scienze cognitive.

Cominciamo dalle indagini internazionali.

Con il TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) del 1995, organizzato dall’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) e dedicato agli studenti di quarta media in matematica e scienze, le indagini sono diventate regolari e veramente internazionali. Nel 2000, le indagini PISA, organizzate dall’OECD e dedicate agli studenti di 15 anni, hanno completato il TIMSS e gli hanno dato una nuova dimensione.

La quantità di dati raccolti è considerevole. Ha permesso di condurre studi prima inconcepibili e di fornire elementi di confronto tra paesi, il che ha riservato molte sorprese.

Oggi è chiaro che ci sono casi di successo, come Singapore, la Corea del Sud e l’Estonia, e situazioni, soprattutto in Africa, di terribile povertà educativa, come la classifica la Banca Mondiale.

Per quanto riguarda l’Europa e gli Stati Uniti, che potevano considerarsi molto sviluppati, questi dati hanno verificato l’esistenza di gravi problemi nella maggior parte dei loro sistemi educativi.

Ma la cosa più importante è che queste indagini hanno aperto la strada a nuovi studi. Oggi sappiamo, ad esempio, che alcuni paesi ottengono risultati simili nonostante le loro spese per l’istruzione siano completamente diverse (ovviamente misurate in parità di potere d’acquisto e per studente).

La Polonia, ad esempio, ottiene risultati scolastici migliori del Lussemburgo, con una spesa quasi tre volte inferiore.

L’Estonia registra risultati molto migliori dell’Austria, pur spendendo la metà.

Oggi sappiamo che, a partire da un certo livello, l’investimento finanziario non è il fattore più importante per migliorare l’istruzione dei giovani. I programmi di studio e la qualità del lavoro svolto in classe sono, ad esempio, molto più importanti. Sappiamo anche che ridurre le disuguaglianze non significa necessariamente abbassare i criteri. L’esempio recente del Portogallo, in un autentico esperimento naturale, durante gli ultimi due periodi PISA e TIMSS, è molto illuminante.

Tra il 2011 e il 2015, grazie a un programma di studi molto ambizioso e alla valutazione esterna, i nostri studenti hanno superato paesi solitamente considerati esemplari, come la Finlandia.

Nel periodo successivo, 2016-2023, con programmi di studio meno strutturati e l’abolizione della valutazione, gli studenti hanno registrato un regresso.

Allo stesso tempo, la percentuale di studenti al di sotto dei livelli minimi di competenza è diminuita nel primo periodo e aumentata nel secondo. Il programma di studi e la valutazione hanno aiutato soprattutto gli studenti con maggiori difficoltà.

Questi studi internazionali ci hanno anche fornito dati che portano a conclusioni molto diverse e interessanti.

Un’analisi dei dati PISA condotta da John Jerrim e Gemma Moss, ad esempio, ha evidenziato il cosiddetto “effetto letteratura”: i giovani che leggono narrative complesse di sviluppano maggiori capacità di comprensione di testi complessi rispetto a quelli che leggono altri tipi di testi. Ciò contraddice l’idea molto diffusa secondo cui la lettura quotidiana e applicata di testi più semplici è la cosa più importante e che la narrativa, in quanto realtà lontana, avrebbe perso gran parte della sua utilità nel mondo di oggi.

I dati PISA forniscono un’altra conclusione molto chiara, che contraddice molte delle aUermazioni abituali, provenienti anche dai responsabili dell’OCSE: i metodi di insegnamento guidati dall’insegnante – che consentono un insegnamento esplicito – sono superiori ai metodi basati sulla scoperta.

Secondo l’indagine PISA 2015, il fattore dell’istruzione diretta è positivo e ha un effetto del 80% della deviazione standard, mentre il fattore dell’insegnamento basato sulla scoperta è negativo e ha un effetto di circa il 90% della deviazione standard.

Più recentemente, analizzando l’evoluzione delle conoscenze e delle competenze degli studenti dei 59 paesi per i quali sono disponibili i dati PISA dal 2000 al 2015, ovvero due milioni di studenti, si osserva che i test semplicemente interni rivelano un effetto positivo solo nei paesi con rendimento scolastico molto basso – il che è un po’ sorprendente – e che i test esterni, gli esami, che consentono di confrontare i risultati tra studenti e tra scuole, incoraggiano i sistemi educativi a ottenere risultati migliori.

Questa conclusione, pubblicata lo scorso anno da un gruppo di economisti dell’istruzione dell’Istituto internazionale IFO, conferma i precedenti lavori di Fuchs, Woessmann e altri ricercatori, ma aggiunge loro una nuova dimensione.

In questi casi, i ricercatori sfruttano le serie cronologiche e la correlazione è ottenuta semplicemente ordinando temporalmente gli eventi: esami e risultati.

Nell’ultima indagine PISA, del 2022, è stata valutata per la prima volta la capacità creativa dei giovani. Alcuni si aspettavano che i Paesi con un curriculum accademico più incentrato sulle conoscenze disciplinari si posizionassero più in basso rispetto a quelli che puntano su competenze creative e multidisciplinarità. Sorpresa: è stato esattamente il contrario. Singapore era di nuovo al vertice. La Corea era subito dietro. Passiamo al secondo fattore della presente rivoluzione scientifica: i nuovi metodi di valutazione dell’impatto, di cui l’esempio appena citato è ancora un’applicazione relativamente semplice.

La lettura dei dati ha conosciuto uno straordinario sviluppo con i metodi di analisi cosiddetti controfattuali, che consentono di districare e valutare, in mezzo a una nebulosa di interazioni, i fattori più suscettibili di essere coinvolti nell’istruzione.

Oggi sappiamo, ad esempio, che non è una cattiva idea ritardare l’ingresso a scuola dei bambini al limite dell’età legale, e questo lo abbiamo appreso grazie all’applicazione di un metodo econometrico chiamato “regressione su discontinuità” – uno degli strumenti che, secondo le parole del premio Nobel per l’economia Joshua Angrist, ha rivoluzionato la credibilità dell’economia empirica.

Citiamo anche lo studio di Bill Schmidt e del suo gruppo di lavoro alla Michigan State University: sulla base delle indagini TIMSS, hanno dimostrato l’estrema importanza del programma di studi, che deve essere ambizioso e coerente, ben strutturato e sequenziale. Hanno inoltre rivelato l’importanza delle conoscenze fondamentali, talvolta messe in discussione da visioni non scientifiche dell’istruzione.

Il terzo fattore della rivoluzione scientifica che credo stiamo vivendo è l’emergere delle scienze cognitive.

La psicologia cognitiva è apparsa solo alla fine degli anni ’60, ben dopo Vygotsky e i principali lavori di Piaget. Oggi, il pensiero e l’apprendimento hanno smesso di essere una scatola nera. I concetti di memoria di lavoro, memoria a lungo termine, carichi cognitivi, recupero della memoria come processo educativo che riformula e consolida le conoscenze sono concetti nuovi e potenti che rivelano l’importante ruolo della memoria e degli automatismi.

Già nel corso del nostro secolo, studi sperimentali confermati da numerose osservazioni in classe rivelano il cosiddetto “effetto test”. Con i lavori fondamentali di Roediger, Karpicke e altri, diventa chiaro che testare le conoscenze degli studenti li aiuta a rafforzare tali conoscenze. La critica ingenua alla valutazione – che non servirebbe a nulla, perché non è con i test e gli esami che gli studenti imparano – cade nel vuoto.

Tre punti devono essere sottolineati. In primo luogo, gli studi di economia dell’istruzione rivelano l’importanza degli esami e dei test.

In secondo luogo, gli studi di psicologia sperimentale rivelano il ruolo pedagogico dei test.

In terzo luogo, l’osservazione dei sistemi educativi rivela che la valutazione nazionale standardizzata regola e incoraggia la valutazione sommativa locale, che a sua volta sostiene e incoraggia la valutazione formativa, per la quale «l’effetto test» è più efficace nell’apprendimento. In sintesi, la scienza moderna conferma l’importanza della valutazione.

Parlando di scienze cognitive, sono molto diverse da qualche anno fa, dopo che gli scienziati condotto diversi studi rivoluzionando la nostra comprensione del cervello umano.

Ciò che è particolarmente significativo è che questi studi, e altri, hanno portato a una visione che contrasta con il costruttivismo e con le teorie di Piaget. Le neuroscienze e la psicologia hanno dimostrato, ad esempio, che fin dai primi mesi di vita i bambini hanno la percezione che il mondo sia fatto di oggetti. Hanno anche messo in discussione la vecchia idea di Piaget secondo cui i bambini molto piccoli non erano in grado di comprendere la permanenza dell’oggetto. Lo stesso vale per il famoso senso del numero, che alla fine si è rivelato essere innato nel pensiero.

La scienza moderna mette così in discussione le fasi di sviluppo ritenute fisse e dimostra che l’istruzione può progredire molto più rapidamente di quanto si pensasse in precedenza.

Ciò che evidenzia è anche che la condizione principale per l’apprendimento è ciò che lo studente già conosce. Da qui l’importanza di arricchire le conoscenze. Sapere di più, sempre di più.

Per concludere, se mi chiedeste di riassumere ciò che ho appreso dai recenti studi sull’istruzione, e se mi permetteste di tralasciare alcuni elementi fondamentali che considero scontati, come ad esempio la buona formazione degli insegnanti e le condizioni materiali e comportamentali in classe, menzionerei tre punti:

1. Tutto inizia con il programma di studi, ma non con un programma generico: abbiamo bisogno di programmi strutturati, basati sulle conoscenze, esigenti e ambiziosi;
2. La valutazione esterna e interna, sommativa e formativa, è determinante per conoscere lo stato del sistema e agire di conseguenza. Ma c’è di più: è un fattore che stimola il progresso degli studenti;
3. Non c’è dicotomia tra, da un lato, la domanda e la valutazione e, dall’altro, l’accompagnamento dei giovani in difficoltà e dei giovani provenienti da contesti svantaggiati. La presunta contraddizione viene superata grazie a un sostegno particolare agli studenti che ne hanno più bisogno, senza attenuare le aspettative e i criteri di successo.