C’è qualcosa di nuovo oggi nella scuola, anzi d’antico

Di ritorno dall’interessante convegno sulla “Scuola sospesa” tenutosi a Vicenza il 15 e 16 novembre ho cercato di mettere ordine, nella mia mente, nel coacervo di sensazioni che ho provato ascoltando i vari relatori.

Alla fine di questa mia riflessione sono giunto alla conclusione che ci sono alcuni aspetti dell’insegnamento scolastico che credo vadano analizzati in maniera più “sfumata” di come sono stati affrontati nel convegno nel quale, però, sono state poste le domande giuste ed è emerso un genuino amore per l’insegnamento, andando ben al di là della trattazione farsesca che viene proposta dai mezzi di comunicazione di massa.

Inizio con una osservazione: per secoli i bambini mancini sono stati sottoposti a vere e proprie vessazioni per “correggere” quello che veniva ritenuto il frutto di un’abitudine acquisita nella primissima infanzia o, addirittura, in tempi più remoti, come una colpa, come qualcosa di sinistro. Le storie narrate da chi, in età scolare, è stato costretto a subire questi metodi di correzione potrebbero riempire intere biblioteche. Per quanto mi risulta, anche per esperienza familiare, questi metodi non sono più adottati: i maestri accettano che il bambino scriva con la sinistra, anche se all’inizio fa più fatica degli altri studenti a causa del fatto che non vede subito quello che scrive.

Come si è arrivati a questo cambiamento? Da un lato è cresciuta la sensibilità nei confronti del mondo interiore del bambino e si è capito che metodi di correzione troppo violenti sortiscono solo l’effetto di mortificarlo. È vero che persone mancine su cui è stata tentata una correzione sono diventate scienziati, scrittori, ecc., ma questa ferita impressa nell’infanzia sembra provochi strascichi per tutta la vita. Dall’altro lato, hanno contribuito al superamento di questi metodi correttivi gli studi sull’argomento che, sebbene non siano arrivati a conclusioni definitive, hanno chiarito che probabilmente il mancinismo dipende dal modo in cui le funzioni emisferiche si sono ripartite nell’encefalo; forse da cause genetiche o ormonali; o addirittura da complicazioni al momento della nascita. In ogni caso, si tratta di cause che non sono sotto il controllo dell’individuo e, dunque, non possono essere considerate come una “colpa”.

È dunque vero, come affermato nell’ambito del convegno, che l’addestramento al corsivo fin dalle primissime fasi dell’alfabetizzazione è stato sostenuto dai maestri ben prima che fosse confermato dalle neuro-scienze? Sì, è sicuramente vero, ma questa constatazione, unita al caso della correzione dei mancini, ci dice che il “senso comune”, ossia l’esperienza, a volta porta buoni risultati, altre volte conduce a veri e propri disastri. Per evitare questi ultimi, possono essere utili le scienze che studiano il comportamento umano e, in particolare, l’apprendimento? A questa domanda si risponde spesso che queste scienze non danno risultati univoci per cui è pericoloso affidarsi ad esse per effettuare interventi educativi e, se lo si facesse, si tratterebbe di esperimenti condotti sulla pelle di esseri umani con il rischio di compromettere il loro sviluppo cognitivo. È fin troppo evidente che in psicologia, in sociologia, in antropologia esistono “scuole” di pensiero, a volte in aperto contrasto tra loro, per cui è bene che, dal punto di vista scientifico, continuino a confrontarsi per aumentare la nostra conoscenza del mondo, ma non possiamo utilizzare i risultati di queste discipline per un’attività pratica qual è l’insegnamento, una pratica che incide sulla vita di esseri umani.

Personalmente credo che in questa impostazione della questione ci sia del giusto, ma anche un pericolo. Il giusto risiede nella sollecitazione a utilizzare i risultati delle scienze sociali in modo molto cauto, a non diventare fanatici sostenitori di metodi di insegnamento a cui affidarsi in modo fideistico: in ambito educativo le variabili in gioco sono talmente tante da non poter essere controllate con nessun dispositivo. Ne è una riprova il fatto che nella stessa famiglia, con lo stesso orientamento educativo dei genitori, un figlio sviluppa una personalità equilibrata mentre un altro evidenzia comportamenti devianti. Se smarrisce questa consapevolezza, il genitore o l’insegnante rischiano di andare incontro a cocenti delusioni.

Nello stesso tempo, però, dietro questa impostazione si cela un pericolo, quello di rinunciare a un sostegno nella pratica scolastica che, se usato con cautela e saggezza, può aiutare a far raggiungere a un maggior numero di studenti gli scopi per i quali esiste la scuola intesa come istituzione: trasmettere alle nuove generazioni il sapere consolidato nella società a cui appartengono. Tale sapere si compone di una parte che è “universale”, quello delle discipline scientifiche che hanno uno statuto epistemologico molto strutturato, e una parte che riguarda la cultura umanistica che si connota per la sua specificità (nazionale, occidentale).

Questo compito di trasmissione del sapere connota l’istituzione, ne giustifica la sua esistenza e distingue la scuola da tutte le altre istituzioni, pubbliche o private, che hanno come scopo quello di rispondere a esigenze specifiche della persona (divertimento, attività fisica ecc.). Per svolgere questo compito, da quando la scuola è stata istituzionalizzata, i docenti hanno fatto ricorso a metodi intuitivi, supportati dal buon senso e dall’esperienza. Tutto questo, come abbiamo visto, da un lato ha prodotto risultati positivi, ma non è stato scevro di rischi. In ogni caso, nel nostro Paese, fino al cosiddetto periodo del miracolo economico, questi metodi hanno consentito una crescita culturale che ha favorito il processo di sviluppo economico sperimentato fino all’inizio degli anni Settanta del secolo scorso. Tali risultati positivi sono stati ottenuti grazie alla preparazione degli insegnanti e alla loro capacità, in genere, mediante la lezione frontale, di sollecitare l’interesse e la curiosità degli studenti, con un apporto quasi inesistente di conoscenze psico-pedagogiche, conoscenze, queste, relegate alla fascia di età della scuola elementare.

L’esito di questo processo è scaturito però da una speciale condizione in cui si trovava l’Italia che stava attraversando la fase di quella che Rostow ha chiamato di “decollo” industriale. In tale frangente, il mercato del lavoro è molto dinamico, la disoccupazione raggiunge livelli minimi e la scuola svolge un ruolo di sostegno allo sviluppo economico preparando giovani con una solida formazione culturale di tipo generale, che consente l’adattamento alle continue modifiche del sistema economico. Si tratta ancora di una scuola di élite che, partire dalla riforma della scuola media unica del 1962, si va via via incamminando verso una scuola di massa.  Questo cambiamento, però, pone problemi inediti agli insegnanti: nella fase di sviluppo economico c’è una sostanziale continuità tra mondo della scuola e mercato del lavoro, chi studia e riesce a ottenere una buona preparazione trova sbocchi adeguati alla sua preparazione nel mercato del lavoro. Tutto questo crea un ambiente familiare e sociale favorevole alla scuola; anche le famiglie più umili concepiscono la formazione scolastica, anche se di tipo generale e non professionale, come qualcosa di positivo, di auspicabile, e quindi sostengono psicologicamente i figli nella fatica dell’apprendimento. Com’è noto, l’apprendimento richiede motivazione e questa, nella scuola di élite, era attivata dal contesto familiare e sociale. Una famiglia e un gruppo di riferimento che danno valore alla cultura sostengono lo sforzo mentale che comporta lo studio e facilitano il compito degli insegnanti.

A partire dagli anni Settanta la scuola, ormai avviata a diventare una scuola di massa, si trova a dover affrontare una sfida inedita: assicurare una formazione di massa di qualità in un contesto socio-economico del tutto diverso da quello presente nei due decenni precedenti. La formazione scolastica non garantisce più, in modo automatico, uno sbocco nel mercato del lavoro e, via via che passano i decenni, questo legame diventa sempre più lasco. Le famiglie e la società non percepiscono più la scuola come veicolo di promozione sociale ed essa, che era già una cinghia di trasmissione delle diverse classi sociali ma che comunque consentiva una certa mobilità nella stratificazione sociale, diventa ancora più discriminante, nel senso che provoca un allontanamento anziché un riavvicinamento delle posizioni di partenza degli studenti. Gli insegnanti si trovano a dover fornire una giustificazione del loro lavoro, devono stimolare la motivazione degli alunni in un contesto sociale che reputa la cultura come una dimensione della vita fine a se stessa.

È in questo contesto che, a mio avviso, va collocata la diagnosi sempre più diffusa di una scuola allo sbando, incapace di fornire agli studenti quel bagaglio culturale minimo non solo per svolgere le professioni della loro vita lavorativa, ma soprattutto per affrontare in modo consapevole i compiti che derivano dall’appartenere a una società sempre più “liquida”, per usare un’espressione oramai forse troppo abusata.

Se questa, forse eccessivamente semplificata, ricostruzione della storia della nostra scuola è corretta, allora possiamo dire che alla base dell’attuale situazione ci sono dinamiche di tipo strutturale ignorare le quali porta ad addossare la responsabilità del disagio che attraversiamo a epifenomeni che hanno pure un loro ruolo, ma che non sono la causa efficiente, per dirla con Aristotele, dell’effetto che constatiamo.

Un’altra condizione strutturale che ha caratterizzato la nostra scuola, che si è andata a innestare sulla situazione sopra delineata, si è evidenziata negli ultimi decenni. Per comprendere tale cambiamento dobbiamo ricordare qual era il clima politico-sociale della seconda metà degli anni Novanta del secolo scorso. L’avanzata elettorale della Lega Nord, soprattutto in seguito alla stagione di mani pulite, con la sua proposta di secessione, ha spinto tutte le forze politiche a tentare di arginare la spinta separatista concedendo una maggiore autonomia agli enti territoriali. Si è giunti così alla legge 59/1997, la cosiddetta legge Bassanini, che contiene la “delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa”. In particolare, per ciò che qui ci interessa, l’art. 21 conferisce alle istituzioni scolastiche l’autonomia funzionale e, sulla base di tale delega, il dpr. 275/2019 specifica che alle istituzioni scolastiche è riconosciuta l’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca sperimentazione e sviluppo. Il decreto in questione ha introdotto il Piano dell’offerta formativa (POF, oggi triennale quindi PTOF), il quale definisce l’identità culturale e progettuale delle scuole autonome, riflettendo il contesto economico, sociale e culturale in cui opera la scuola.

Lo stesso art. 21 della legge 59 dispone, al comma 16 che: “Nel rispetto del principio della libertà di insegnamento e in connessione con l’individuazione di nuove figure professionali del personale docente, ferma restando l’unicità della funzione, ai capi d’istituto è conferita la qualifica dirigenziale contestualmente all’acquisto della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche.” Di conseguenza, la guida delle istituzioni scolastiche passa dal preside al dirigente.

Sempre sull’onda di questa ventata “autonomistica”, subito dopo la legge delega sopra richiamata è stata approvata la riforma del titolo V della Parte seconda della Costituzione che ha modificato radicalmente, rispetto all’originaria configurazione prevista dalla Costituzione nel 1948, il rapporto tra Stato e autonomie territoriali. La nuova disciplina costituzionale assegna allo Stato, in via esclusiva, l’emanazione delle norme generali sull’istruzione e istituisce una competenza concorrente Stato/Regione in materia di “istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale”. Come si può notare, l’autonomia scolastica è stata “costituzionalizzata” all’interno di una riorganizzazione complessiva dei rapporti Stato/enti territoriali.

L’autonomia si porta dietro, alla fine di questo complesso iter normativo, una serie di corollari:

• lo Stato centrale assume un ruolo di indirizzo e di valutazione del sistema scolastico nel suo insieme;
• alle istituzioni scolastiche, dotate di personalità giuridica, spetta, all’interno delle linee-guida emanate dal Ministero, il compito di approvare un Piano il cui scopo è quello di coniugare “gli obiettivi generali dei diversi tipi e indirizzi di studio determinati a livello nazionale” con la necessità di riflettere “le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale” attraverso l’attivazione, da parte del dirigente scolastico, di relazioni di interazione con i soggetti portatori, a livello locale, di interessi culturali, economici e sociali;
• figura centrale di tale articolazione territoriale dell’istruzione è il dirigente scolastico.

Guardando questo processo di novazione normativa dal punto di vista dell’economia, non si può non notare la coincidenza tra l’assetto organizzativo scaturito dal processo di riforma con la cosiddetta teoria dei quasi-mercati. Questa teoria prende l’abbrivio dalla constatazione che le pubbliche amministrazioni sono scarsamente sensibili alle pressioni della domanda e, di conseguenza, offrono il servizio in modo a volte insoddisfacente. Il problema, pertanto, dal punto di vista dell’economia politica, riguarda le modalità attraverso cui far pesare le esigenze della domanda sull’erogazione del servizio e tale risultato può essere ottenuto solo mettendo in competizione tra loro una pluralità di soggetti tra cui i “clienti” possono scegliere. In tal modo si crea una situazione nella quel gli erogatori del servizio sono stimolati a migliorare la loro performance. Nel campo dell’istruzione ciò comporta l’affidamento della fornitura del servizio anche a soggetti privati (imprese profit o non profit), così che i soggetti erogatori del servizio vengono ad essere sia pubbliche amministrazioni che privati. Occorre però che lo Stato fissi gli obiettivi che tutti i fornitori del servizio (sia pubblici sia privati) devono raggiungere; bisogna poi che egli controlli l’effettivo raggiungimento degli obiettivi prefissati. È evidente che, in questa prospettiva, il fornitore quando è privato dal punto di vista giuridico, svolge una pubblica funzione e ciò rende necessario un sostegno finanziario dei soggetti privati da parte dello Stato.

Questa teoria, a cui si è ispirata la Gran Bretagna, al di là delle sue intrinseche debolezze è stata introdotta in Italia in modo del tutto insoddisfacente poiché è mancato del tutto il dispositivo di chiusura del sistema, ossia il controllo sugli esiti. Le prove Invalsi, infatti, somministrate anche nelle classi terminali dei vari ordini di scuola, rappresentano solo un simulacro di valutazione nel senso della teoria dei quasi-mercati. In Gran Bretagna, infatti, le scuole sono sottoposte a verifiche sistematiche da parte di ispettori ministeriali e non a semplici test come quelli Invalsi il cui scopo, peraltro, non è quello di valutare la singola scuola ma il sistema nel suo complesso.

Mettendo in competizione le scuole, e assegnando ai presidi la qualifica di dirigente, senza un adeguato controllo è inevitabile che la competizione finisca per diventare una corsa al ribasso. A questo riguardo l’esito era facilmente prevedibile anche solo applicando un apparato analitico messo a punto dal premio Nobel per l’economia George Akerlof il quale ha dimostrato che in presenza di una asimmetria informativa precontrattuale il mercato ottiene un esito perverso chiamato selezione avversa: se la domanda (da parte degli studenti e delle loro famiglie) non possiede le informazioni che sono disponibili a chi presiede all’offerta (le istituzioni scolastiche), allora il meccanismo che guida lo scambio premia i peggiori. Ed è quello che è puntualmente accaduto: le scuole presentano, negli open day, un ampio ventaglio di “progetti” tra i più inverosimili per attrarre i “clienti”; i dirigenti, che si sono calati nel ruolo del manager e trattano la scuola come un’impresa dalla quale ottenere il massimo risultato date le risorse a disposizione, spingono i docenti a presentare alle famiglie attività realizzando le quali gli studenti, si dice, raggiungeranno un elevato grado di benessere. Questa assurda distorsione del ruolo della scuola non finisce con gli open day, si estende lungo tutto il corso dell’anno scolastico perché i dirigenti, insieme ad alcuni docenti specializzati in aree specifiche di progettazione, sempre per apparire all’esterno come una scuola innovativa, predispongono “progetti” (finanziati con i fondi della più varia provenienza) che nulla hanno a che fare con la finalità della scuola di cui sopra abbiamo parlato. Accade così che durante l’orario scolastico gli studenti siano impegnati a frequentare attività di orientamento realizzate dalle forze armate o dai corpi di polizia, corsi di educazione alla legalità tenuti dai soggetti più disparati, corsi di educazione alimentare per combattere i disturbi alimentari… L’elenco potrebbe essere infinito perché la fantasia dei dirigenti scolastici non ha limiti, produce “progetti” a getto continuo come se fuoriuscissero da una cornucopia. È però evidente a tutti che essendo il tempo scuola definito per legge, se tali attività non si svolgono il pomeriggio (ma gli studenti difficilmente parteciperebbero perché ciò significherebbe abbandonare le attività sportive o altre attività ricreative) tolgono tempo prezioso all’insegnamento delle discipline che si trova ad essere sempre più sacrificato. Non è solo una questione di riduzione dell’orario a disposizione del docente della disciplina, ma di mancanza di continuità nello studio che non può non avere che esiti negativi sugli apprendimenti disciplinari.

Di fronte a questo quadro sconfortante si possono seguire due strade: cercare di tornare alla scuola pre-autonomia, oppure applicare con più determinazione quella che si auto presenta come una didattica innovativa. Personalmente credo che ambedue le strade siano sbagliate. Nel primo caso, le considerazioni avanzate in precedenza con riferimento al passaggio dalla scuola di élite alla scuola di massa rendono questa strada non percorribile: la scuola deve trovare le leve per alimentare la motivazione a uno studio sistematico e impegnativo in un contesto sociale che non sostiene questo sforzo. Anche l’altra strada, però, non è percorribile perché ormai l’”esperimento” è stato tentato ma gli esiti sono del tutto insoddisfacenti. Accanirsi a moltiplicare i progetti, a smembrare le discipline per ottenere percorsi di apprendimento pluridisciplinari o, peggio ancora, finalizzati al conseguimento delle cosiddette soft-skill, non conduce a quello che Ausubel ha chiamato l’apprendimento significativo, quello che rimane per tutta la vita e consente all’individuo di alimentare il suo patrimonio di conoscenze.

La scuola che immagino è quindi un luogo fisico in cui il docente della disciplina riesce a motivare gli studenti a un apprendimento settoriale, faticoso e impegnativo, in cui le tecnologie abbiano un ruolo puramente ancillare e in cui il tempo scuola sia ben definito e non rosicchiato da continue interferenze. In questa isola di utopia il metodo principe è quello della lezione interattiva, nella quale il docente guarda negli occhi i suoi allievi (e quindi via la DAD) e li sollecita con continui interrogativi che siano capaci di suscitare insoddisfazione nei confronti delle proprie conoscenze e faccia loro capire che ciò che stanno studiano è bello, è interessante, è utile nel senso che aiuta a comprendere il mondo che li circonda. In questa prospettiva trova piena accoglienza la teoria neo vygotskijana dello sviluppo prossimale in base alla quale, come ha intitolato un suo bel libro di psicopedagogia Clotilde Pontecorvo, Discutendo si impara. 

Ma quali sono le condizioni necessarie per ottenere una tale scuola? Dai discorsi fin qui fatti, emergono alcune indicazioni “operative” che possiamo così riassumere.

• Occorre rivedere l’autonomia scolastica. Bisogna avere il coraggio di dire che la scuola non è come tutte le altre amministrazioni perché il suo “servizio” non è una pratica burocratica ma la formazione di individui dotati di una propria irripetibile personalità. Anche se si introducesse nel sistema una valutazione seria in uscita, questa sarebbe comunque incompleta perché gli esiti del processo si vedono dopo anni. Quando un apprendimento viene sottoposto a verifica, casomai con dei test a scelta multipla, come ha ben chiarito H. Gardner, si misura la capacità di risposta “meccanica” ma non si riesce a capire se l’allievo ha capito veramente. Secondo Gardner infatti dobbiamo immaginare la mente dello studente come costituita da tre livelli: il livello spontaneo, quello scolastico e quello esperto. Sul livello spontaneo credo si addensino le maggiori incomprensioni nelle discussioni in materia di insegnamento: in questa teorizzazione non c’è nulla di “naturalistico” o di “formalistico”, si tratta semplicemente del recupero dell’intuizione kantiana dell’apriori che la psicologia cognitiva e le neuroscienze stanno via via disvelando nei suoi meccanismi di funzionamento. La spiegazione più interessante di tali meccanismi, a mio avviso, l’ha data il gentista Edoardo Boncinelli che in numerosi testi (Il cervello, la mente e l’anima; Mi ritorno in mente) ha spiegato qual è la differenza fondamentale tra l’essere umano e gli altri animali, ossia la ricerca di senso. A questa istanza “naturale” risponde un cervello che getta delle reti sulla realtà per fornire spiegazioni coerenti. Il fatto è che il cervello ha una strutturazione frutto di una evoluzione che ha visto sovrapporsi strati diversi; tra questi, solo la corteccia cerebrale, che si è costituita molto più tardi nel processo di evoluzione, presiede alle operazioni logico-razionali serializzando le informazioni. Consegue da questa ricostruzione dei processi mentali che il bambino, fin dalla più tenera età, elabora delle teorie sul funzionamento del mondo, sia quello fisico, sia quello sociale e addirittura quello della mente. Tali “teorie” sono il frutto di un processo di evoluzione sia filogenetica sia ontogenetica per cui possono differire anche in misura notevole tra loro, ma permane un nucleo, un hard-core, che guida la lettura del mondo da parte di tutti noi. Il problema che deve affrontare l’insegnamento è che queste “teorie” sono in larga parte confliggenti con quella che è la spiegazione scientifica più accreditata in ciascun settore per cui il sapere spontaneo entra in tensione con quello insegnato a scuola. Se non si parte da questo dato, si rischia di separare in maniera definitiva il sapere scolastico dal sapere scientifico, sovrapponendo il primo al sapere spontaneo senza operarne una ristrutturazione. Si badi bene, questo non è scientismo, ma solo l’applicazione di quello che abbiamo detto a proposito della scuola: il suo compito è trasmettere il sapere consolidato della nostra società e questo sapere è rielaborato dalle scienze (sia quelle “naturali” sia quelle “umanistiche”) le quali non costituiscono la Verità in assoluto ma solo il risultato di un confronto tra ricercatori del singolo settore disciplinare che, ad oggi, ritentiamo essere la spiegazione più convincente dei fatti analizzati. L’insegnante, in questa prospettiva, è colui che, istituzionalmente, realizza un duro, continuo e faticoso processo di ristrutturazione del sapere spontaneo: partendo da quest’ultimo, guida l’allievo verso il sapere disciplinare che ha una sua logica di organizzazione interna che non può essere piegata a esigenze “didattiche”. E’ in questo snodo che si gioca il successo formativo, uno snodo nel quale il protagonista assoluto è l’insegnante della disciplina il quale, consapevole dell’immane sforzo che lo attende, aiuta lo studente a partorire la sua precomprensione del mondo non per accettarla così com’è (il sapere non si raggiunge “naturalmente”, altrimenti non ci sarebbero voluti millenni per raggiungere il livello attuale delle conoscenze) ma per indirizzarla verso una comprensione conforme a quello che sono le risultanze della “scienza” di riferimento. Se si accoglie questa lettura del compito educativo, è evidente che l’autonomia scolastica rischia di diventare il grimaldello utilizzando il quale si cerca di realizzare a scuola qualcosa che non esiste nel campo della cultura. Ed è un tentativo esiziale per la scuola perché le fa perdere la sua funzione sociale: la scuola diventa il luogo delle “educazioni”, dei progetti interdisciplinari, dei “saperi” riorganizzati in funzione di obiettivi didattici che diventano così semplici contenitori di concetti da smontare e rimontare a piacimento (mentre, come abbiamo detto, le discipline hanno una loro organizzazione interna da cui non si può prescindere). 

• Bisogna tornare ai programmi. L’analisi sopra esposta porta alla necessità di individuare, per ogni fascia di età, un nucleo di conoscenze indispensabili. Ciò comporta l’abbandono della contrapposizione tra conoscenze e competenze e l’attribuzione a quest’ultima di un significato che, sempre Gardner, ha chiarito in modo efficace. Occorre concepire le competenze come un insieme di conoscenze e prestazioni e, quindi, utilizzare il termine come sinonimo di comprensione (vera, e non apparente). Le competenze, così intese, sono pochissime per ogni disciplina, hanno carattere monodisciplinare e possono essere verificate soltanto mediante prove nelle quali si richiede l’applicazione dei contenuti disciplinari appresi. A differenza delle prove tradizionali (interrogazioni, prove scritte, ecc.), che si concentrano su singoli concetti e principi e che hanno lo scopo di monitorare l’apprendimento degli studenti, queste prove hanno la finalità di verificare se gli allievi sono riusciti a “mettere insieme” una serie ampia di concetti e principi e a coglierne le connessioni. Quindi, niente di particolarmente rivoluzionario perché gli insegnanti più avveduti hanno seguito sempre questo doppio registro. I problemi sono sorti quando, in seguito al fatto che il TFUE riconosce la competenza dell’Unione europea in ambito scolastico come una competenza di sostegno, coordinamento o completamento all’azione degli Stati membri (art. 6 e art. 165 TFUE), tale competenza di sostegno è stata utilizzata prima nel 2006 e poi nel 2018 per emanare Raccomandazioni che definiscono le competenze chiave per l’apprendimento permanente. Nel caso delle competenze chiave si “raccomanda” di fornire, ad esempio, competenze in ambito digitale, imprenditoriale, personale sociale e capacità di imparare a imparare. Com’è noto, le Raccomandazioni UE sono atti non vincolanti emanati dall’Unione Europea per invitare gli Stati membri a conformarsi a determinati comportamenti. L’Italia ha aderito alle Raccomandazioni in materia di competenze trasversali con appositi decreti ministeriali, facendole diventare norme di diritto interno. Ed è qui che si è messo in moto un percorso che ha visto l’amministrazione farsi parte diligente dell’implementazione delle competenze trasversali, i dirigenti scolastici richiedere ai propri docenti progettazioni didattiche che le inglobassero, case editrici che hanno dovuto adeguarsi prevedendo nei libri di testo attività congruenti rispetto a questa esigenza e alcuni insegnanti che oltre che scrivere nella propria programmazione tali attività vi hanno dato concreta applicazione.
• Occorre rivedere le modalità di reclutamento degli insegnanti. La scuola di massa è una macchina complessa, composta da centinaia di migliaia di docenti, alcuni dei quali hanno tutti i requisiti per fornire una preparazione di qualità ai loro studenti, mentre altri non hanno la preparazione adeguata a questo scopo oppure, semplicemente, sono demotivati. Chiunque si trovi a frequentare le scuole da genitore sa che, se va bene, qualche insegnante è preparato, ama la disciplina che insegna ed ha la sensibilità necessaria per interagire con i bambini e gli adolescenti in modo da accompagnarli nel cammino di crescita motivandoli alla fatica dell’apprendimento, mentre tanti altri assegnano compiti a casa ma in classe fanno ben poco oppure si trincerano dietro le attività più disparate per evitare di doversi esporre sul piano della conoscenza della disciplina (lettura in classe del libro di testo, dettatura di appunti, esercitazioni senza spiegazione, ecc.). Di fronte a questo panorama, sicuramente poco confortante, viene da chiedersi come si è potuti arrivare a questo punto, che tipo di reclutamento è stato realizzato tanto da non riuscire a garantire il livello di qualità del personale docente adeguato a una scuola di massa di qualità. La risposta a questa domanda non è facile, ma sicuramente chiama in causa anche la formazione universitaria, evidentemente anch’essa deficitaria se conseguono la laurea studenti che non hanno una preparazione disciplinare adeguata. Un altro fattore che sicuramente ha inciso è il disallineamento tra classi di laurea e classi concorso. Si pensi, ad esempio, all’insegnamento di matematica e scienze nella scuola secondaria di primo grado: la classe di concorso è accessibile sia ai laureati in biologia sia ai laureati in matematica; nell’uno e nell’altro caso c’è metà della disciplina scolastica che ogni docente ha studiato all’università in maniera parziale ed è stata molto marginale nel curriculum del corso di studi. Situazioni come questa sono molto diffusi, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado. La soluzione, però, non può essere quella di frammentare gli insegnamenti scolastici in funzione dei corsi di studio universitari perché, se lo si facesse, si avrebbe una pletora di insegnanti per ogni classe che renderebbe ancora più difficile il loro coordinamento. Bisogna allora che si preveda una specie di filtro tra università e scuola nel momento del reclutamento ma questo è caratterizzato ormai dalla confusione più totale. In passato, i concorsi a cattedra erano esclusivamente disciplinari (prove scritte “estese” e prova orale) ma poiché non si riusciva a farli con la necessaria regolarità, di tanto in tanto si procedeva a delle “sanatorie” con cui si assegnava la cattedra ai docenti che avevano fatto un certo numero di anni di supplenze, previo superamento di un concorso riservato. Alla fine del secolo scorso si è avvertita la necessità di fornire ai docenti anche competenze psico-pedagogiche e, sulla base di tale istanza, sono state istituite le scuole di specializzazione all’insegnamento secondario (SSIS) che prevedevano, dopo la laurea magistrale nella disciplina di insegnamento, un biennio di formazione universitaria teso a fornire sia competenze didattiche generali sia competenze didattiche disciplinari. L’accesso, a numero chiuso, prevedeva una prova scritta e una prova orale esclusivamente sui contenuti disciplinari della classe di concorso. Il modello di reclutamento, pur con tutte le sue debolezze, aveva comunque una sua logica ma è stata abbandonato per dare campo a formule molto discutibili (24 cfu, TFA, 30 36 e 60 cfu). La componente disciplinare è stata accantonata a tutto vantaggio delle discipline psicopedagogiche e questo, probabilmente, ha avuto un peso nella determinazione dello stato attuale caratterizzato da docenti sempre meno orientati ad approfondire la disciplina insegnata a vantaggio di corsi di formazione ideati per sperimentare le metodologie di insegnamento più bizzarre. Per mettere fine a questo stato di cose bisogna ripensare completamente il sistema di reclutamento, ipotizzando la frequenza di almeno un anno per approfondire le discipline di insegnamento e in tal modo allineare le classi di concorso alle classi di laurea; in tali corsi sarebbe opportuno anche fornire qualche strumento di intervento per la gestione della classe e per impostare la didattica della disciplina che però dovrebbero essere appannaggio di specialisti e non di pedagogisti. Riprendendo le considerazioni fatte all’inizio, ci sono sicuramente delle nozioni di psicologia generale, di psicologia sociale e psicologia dell’età evolutiva che possono migliorare la trasmissione delle discipline ed evitare errori macroscopici. Faccio solo qualche esempio. Conoscere le regole che assicurano una comunicazione efficace sicuramente migliora il risultato della lezione interattiva: imparare a gestire il tono della voce, la gestualità, la prossemica, sicuramente aiuta a rendere più proficua la lezione. È vero che si tratta di capacità che molte persone hanno innate o che sono acquisite con l’esperienza; parlando però di un numero di docenti dell’ordine delle centinaia di migliaia la probabilità che tutti abbiano queste capacità è molto bassa. Un altro esempio: tracciare il sociogramma di Moreno relativamente alle dinamiche interne alla classe rende possibile una gestione del gruppo molto più armonica. Potremmo continuare con altri esempi ma il senso generale è che le capacità di insegnamento si possono potenziare, basta che non ci si faccia fanatizzare da pedagogisti che millantano la scoperta della pietra filosofale e si rimanga su un piano di pura strumentalità rispetto alla didattica disciplinare.
• Bisogna cambiare l’organizzazione scolastica. Una volta eliminati i progetti dal tempo scuola, ripristinati i programmi scolastici ed eliminata così la competizione tra le scuole, occorre prendere atto che gli edifici scolastici hanno un potenziale che è assolutamente sottoutilizzato. Compito della Repubblica, in base al secondo comma dell’art. 3 Cost., è quello di assicurare l’uguaglianza delle opportunità di tutti i cittadini. L’edificio scolastico, perciò, dovrebbe essere aperto anche il pomeriggio per consentire a tutti gli studenti di seguire – gratuitamente e volontariamente – corsi di musica, di danza, di lingua straniera, di approfondimento di tematiche di rilievo sociale, ecc. I progetti, così, potrebbero rientrare dalla finestra, una volta fatti uscire dalla porta, ma con una funzione totalmente diversa, senza gravare sull’attività didattica antimeridiana che avrebbe uno scopo diverso da quello compensativo svolto dalle attività pomeridiane. Una volta ripristinata una corretta ripartizione delle funzioni sociali svolte, però, rimane il problema dell’efficacia dell’insegnamento da parte di docenti non tutti impegnati e capaci allo stesso modo. Tutti i tentativi fatti fino ad ora per premiare i docenti migliori (e così stimolare i più demotivati a emularli) sono naufragati e probabilmente questa strada deve essere abbandonata perché qualsiasi meccanismo premiale finisce per imprimere uno stigma, socialmente molto pericoloso, sui docenti non premiati. Sicuramente un modo indiretto per attivare una positiva ricerca di maggiore efficacia dell’attività didattica era costituito, almeno nella scuola secondaria di secondo grado, dalle modalità di svolgimento dell’esame di maturità (poi esame di Stato e ora di nuovo esame di maturità) prima delle numerose riforme di tale esame, riforme queste tutte guidate esclusivamente dalla volontà ministeriale di ridurre i costi. La prova d’esame, prima delle riforme, consisteva in una prova scritta di italiano, una prova scritta specifica (relativa all’indirizzo di studio) e un colloquio su due materie, una scelta dal candidato e l’altra dalla commissione d’esame. Quest’ultima era costituita tutta da commissari esterni (compreso il presidente), che insegnavano in regioni diverse rispetto a quella in cui si svolgevano le prove, a eccezione di un “membro interno”. Questa composizione della commissione garantiva una valutazione complessiva, non gravata da partigianerie, della preparazione degli studenti sui contenuti disciplinari. Tale modalità di verifica finale produceva effetti a ritroso, nel senso che fin dal primo anno della scuola superiore ogni insegnante si sentiva impegnato a preparare in modo adeguato gli studenti, anche perché sollecitato in tal senso sia dagli studenti sia dalle famiglie. Togliendo di mezzo tutta la retorica della “Notte prima degli esami”, questa conformazione dell’esame finiva per essere una garanzia di impegno dei docenti a tutto vantaggio degli studenti. Un altro effetto positivo era quello di mettere nella giusta prospettiva la “bocciatura” degli studenti negli anni precedenti il quinto anno. Per effetto di tutti i cambiamenti di cui abbiamo dato conto fino ad ora, la “bocciatura” è considerata oggi la misura del fallimento di un consiglio di classe, facendole perdere così la sua funzione genuina che è quella di fornire agli studenti non solo uno stimolo a migliorarsi ma soprattutto una guida per la prosecuzione del loro percorso formativo. Il successo formativo di cui si parla oggi come di una conquista del sistema scolastico è diventato, in realtà, da parte dei docenti e dei dirigenti, un modo per non dover affrontare un’opinione pubblica che giudica le bocciature come un fallimento della scuola con il rischio che un tale giudizio negativo si ripercuota sulle iscrizioni. Si è messo così in moto un meccanismo perverso per effetto del quale al termine di un ciclo di studi lo studente promosso “per voto di consiglio” sceglie di proseguire la sua formazione in una direzione per la quale dovrebbe avere alcune conoscenze di base, certificate dalla promozione, che in realtà non ha, generando così in lui un senso di frustrazione e di rabbia. La questione è molto delicata perché entrano in gioco questioni che hanno a che vedere con la tanto sbandierata “educazione alla legalità” e quindi al rapporto tra Stato e cittadino in uno Stato di diritto. Il docente è, per lo studente, la concretizzazione di quell’entità astratta che è lo Stato e di questo ruolo gli insegnanti, purtroppo, non sono sempre consapevoli. È un ruolo che il secondo comma dell’art. 54 della Costituzione così definisce: “I cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore”. Quindi: arrivare in classe in perfetto orario, spegnere il cellulare, vestire in maniera adeguata, svolgere il proprio insegnamento con diligenza, essere disponibili a fornire aiuto agli studenti con maggiori difficoltà, prestare attenzione alle vicende familiari che possono incidere sul rendimento scolastico, lasciare fuori dell’aula i propri problemi personali (per poi riprenderli appena fuori). In sintesi, creare un rapporto di fiducia tra lo studente-cittadino e l’insegnante-Stato. Una volta adempiuti tutti i doveri derivanti dalla funzione, l’insegnante può trovarsi di fronte a un fallimento, nel senso che lo studente non raggiunge una preparazione adeguata. Lo stesso senso del dovere gli impone di chiarire allo studente che il voto negativo, e la conseguente richiesta di bocciatura, non riguarda la persona ma solo una sua, specifica, dimensione, quella legata al sapere in una determinata disciplina. Fare il contrario significa tradire il rapporto di fiducia tra Stato e cittadino, tradimento di cui lo studente si accorgerà nel suo percorso di vita. Occorre perciò interrompere questo circolo vizioso e pensare al modo in cui la scuola possa riprendere a svolgere la sua funzione sociale.
  
  In risposta a queste riflessioni di Giuseppe Bacceli fa seguito l’articolo di Fausto Di Biase:

A commento delle riflessioni di Giuseppe Bacceli