A commento delle riflessioni di Giuseppe Bacceli

Caro Giuseppe,

in merito al mancinismo e alla sua repressione, ho consultato il lavoro “La guerre de 1914-1918 a changé le statut des gauchers”, in Cerveau & Psycho N° 118 (2) pp. 48-50, di Pierre-Michel Bertrand, autore di un libro, Storia dei mancini, interamente dedicato a questo tema (un libro che ho ordinato ma non ancora letto). Ho poi consultato Daniela Righi e Stefano Longagnani, insegnanti e studiosi di pedagogia, e il lavoro di Angela Lucatorto «Mancini: una organizzazione cerebrale a prova di genio», pubblicato negli Studi di Glottodidattica nel 2007.

Le informazioni che ho tratto da queste fonti sono le seguenti:

1. a parte le radici ideologiche, che risalgono alle Sacre Scritture e a credenze radicate nella tradizione umana, la insofferenza verso i mancini e la repressione del mancinismo è esplosa con la scolarizzazione di massa, pochi secoli fa;

 2. il ritorno dalla Prima Guerra Mondiale di numerosissimi soldati che non potevano più usare la mano destra ha iniziato a mitigare nella percezione generale la suddetta insofferenza;

3.  il motivo pratico in ambito scolastico della repressione del mancinismo era che l’uso della penna stilografica rendeva proibitiva la scrittura con la mano sinistra perché l’inchiostro non si asciugava in tempo e la mano sinistra nel suo movimento verso destra finiva per creare sbavature che rendevano il testo non leggibile: questo motivo pratico è stato spazzato via dall’avvento della penna a sfera, il cui inchiostro si asciuga in tempi relativamente rapidi, che si è diffusa a iniziare dagli anni 40 per affermarsi subito dopo come strumento di massa;

4. sulle cause del mancinismo, sembra che non sia stata fatta chiarezza.

Questa ricostruzione differisce sensibilmente dalla tua, dunque sarebbe utile che tu indicassi le fonti a supporto della tua ricostruzione. Come ho scritto in risposta al tuo intervento, i fenomeni sociali hanno di solito cause complesse, e bisogna cercare di evitare spiegazioni di tipo monocausale.

In particolare, tu scrivi che il «senso comune» o «la esperienza» a volte causano disastri, riferendoti alla repressione del mancinismo, ma sembra appunto che da un lato le cause della suddetta repressione non siano state quelle che tu indichi, e nemmeno le cause della sua cessazione siano quella che tu hai indicato.

Inoltre, quando fai cenno al tema del corsivo, dai l’impressione che, ora che le neuroscienze hanno confermato ciò che già si sapeva, possiamo tirare un respiro di sollievo, ma non mi pare che sia così, se è vero che la AID, Associazione Italiana Dislessia, ha preso posizione contro le Indicazioni Nazionali del Ministro — che invece avevano sottolineato la importanza del corsivo — e purtroppo ha vinto, tanto che «nelle indicazioni definitive è comparsa una maledetta nota a piè di pagina che rimanda al deleterio DM 5669/2011 e al fatto che per i DSA il corsivo secondo loro [cioè secondo la AID] è sconsigliato». Tutto ciò nonostante il fatto che invece le associazioni di studio internazionali sulla dislessia abbiano invece cambiato rotta e riconoscano la importanza del corsivo. Perché allora la AID insiste in una direzione dannosa per i giovani? Perché rifiuta sia la tradizione, il senso comune, l’esperienza, che i risultati delle neuroscienze? Ecco, questa storia sembra indicare che le cose siano un tantino più complicate di come tu sembri rappresentarle. Ed è di scarsa consolazione sapere che nel nostro paese ci siano ancora isole felici dove invece ai bambini viene insegnato il corsivo con cura e professionalità, sapendo che invece, come dicevo, «nelle indicazioni definitive è comparsa una maledetta nota a piè di pagina che rimanda al deleterio DM 5669/2011 e al fatto che per i DSA il corsivo secondo loro [cioè secondo la AID] è sconsigliato», e che in sette anni i casi di disgrafia (e discalculia, e disortografia) sono quasi triplicati.

Ho anche delle riserve sulla ricostruzione storiografica che hai fatto sulla genesi della scelta di dare autonomia alle scuole. Ho già espresso le mie riserve nella mia replica, pubblicata nel Gessetto (dove non ti ho nominato perché ho cercato di fare tesoro del tuo insegnamento, che bisogna rispondere alle idee non tanto alle persone), dunque non le ripeterò qui. Tuttavia, so bene che per “dimostrare” una tesi storiografica non basta una sola dimostrazione, come in un teorema di matematica, ma ce ne vogliono cinque, e siccome ciò vale per la tua ricostruzione tanto quanto per la mia, non insisterò su questo punto, riservandomi di riprenderlo in futuro.

Su questo tema, mi limito a dire che, mentre tu ipotizzi un legame stretto ed esclusivo sul legame della autonomia scolastica con il discorso più ampio sull’autonomia delle regioni, io sento che si debba invece porre l’accento sulla ipotesi che la idea di autonomia scolastica sia anche, non dico esclusivamente, ma anche una idea importata dagli S.U., proprio come lo è stata la seconda idea centrale nella eziologia del disastro che tu hai proposto a Vicenza, cioè quella di trasformare il preside in dirigente, che invece appare indipendente dalla deriva verso le autonomie regionali, e questo sia perché è una ipotesi che, in un’ottica di economia di pensiero, spiega anche la seconda idea di cui sopra, sia perché è noto che la sedicente sinistra dopo il crollo del blocco sovietico ha sostituito il modello orientale con quello occidentale, sia perché in linea di principio si può avere una autonomia scolastica ma senza abbandonare il principio di programma nazionale di studi nelle scuole, senza cioè adottare il modus operandi delle scuole statunitensi, dove appunto un programma nazionale di studi non esiste, e accade anzi che in classi dello stesso ordine e grado in un dato istituto scolastico gli allievi abbiano programmi diversi, come documentato e denunciato da Hirsch.

Ammetto con piacere e senza esserne sorpreso che la tua controreplica contiene molti punti preziosi e interamente condivisibili. E contiene dei riferimenti a autori che non conosco di prima mano e che dovrò leggere.

Tuttavia, mi sembra che le indicazioni operative che tu proponi alla fine delle tue riflessioni, e sulle quali concordo, come dicevo, siano irrealizzabili se prima non si smantella la ideologia del pedagogismo, e questo è un punto che se non erro tu hai preferito ignorare.

Infatti, ad esempio, non è possibile tornare ai programmi, come tu giustamente auspichi, se a dominare il ministero e la burocrazia della CE è una ideologia che mette al centro il naturalismo pedagogico e il formalismo pedagogico, dogmi che hanno come corollario proprio la necessità di smantellare i programmi, come è avvenuto negli Stati Uniti, paese dove ciò è stato compiuto da molto tempo ormai e con i risultati ampiamente documentati da Hirsch.

Nemmeno è possibile smantellare l’autonomia scolastica se prima non si smantella la stessa ideologia del pedagogismo, che pretende, in base a quegli stessi dogmi, di umiliare la figura degli insegnanti subordinandola al controllo ministeriale. Infatti, poiché secondo quella ideologia l’insegnante deve essere non un sage on the stage ma guide on the side, come recita il mantra del pedagogismo, allora, poiché il “rischio” che in un moto di consapevolezza l’insegnante abbia un ritorno di dignità e ricominci a fare il suo mestiere invece di «abbandonare gli alunni» (come ha lucidamente osservato Lucio Lombardo Radice nel 1958 in una descrizione degli effetti del naturalismo pedagogico, che oggi ci si parano innanzi in tutta la loro drammatica crudeltà quando leggiamo che secondo le statistiche ministeriali il numero dei casi di disgrafia è quasi triplicato in sette anni) occorre irregimentare gli stessi insegnanti sotto una rigida disciplina che richiede che il preside diventi un dirigente (proprio come è stato fatto negli Stati Uniti).

Similmente, non sarà possibile rivedere la modalità di reclutamento degli insegnanti, se non prima abbandonando la ideologia di cui sopra, di cui le modalità attuali sono corollario immediato.

In breve, nessuna delle preziose e più che condivisibili indicazioni che tu suggerisci sarà realizzabile senza aver vinto preliminarmente la battaglia contro il pedagogismo e i suoi dogmi.

Mi sembra però di percepire una certa esitazione nel tuo scritto su questo punto.

Ad esempio, quando tu presenti alcune delle idee di Gardner, hai ritenuto opportuno precisare che egli non aderisce né al formalismo pedagogico né al naturalismo pedagogico. Non faccio fatica a crederti sulla parola, come non faccio fatica a credere che ci siano pedagogisti e studiosi con la testa sulle spalle. Osservo però che non sono costoro a comandare. A comandare, come dici tu stesso in un brano prezioso perché ricco di riferimenti normativi, sono i burocrati della CE, che hanno «raccomandato» di porre attenzione a quella «competenza» che chiamano «imparare a imparare». Ora Hirsch ha spiegato (e lo sappiamo anche perché quelle idee sbagliate producono effetti dolorosamente visibili) che gli studi delle «scienze cognitive» hanno mostrato che la capacità di «imparare a imparare», disincarnata dalle singole discipline, non esiste. Dunque, il naturalismo pedagogico e il formalismo pedagogico sono diventati dogmi centrali nella ideologia che si è impossessata delle menti delle persone influenti nei ministeri e nella burocrazia a livello di CE, ed è di poca consolazione sapere che H. Gardner sia invece lucido.

Ecco, una cosa che spicca nella tua controreplica è che tu abbia ignorato tutta la documentazione portata da Hirsch — che peraltro balza agli occhi ogni giorno nella vita lavorativa di chi insegna nelle scuole, e che sta per essere introdotta nelle aule universitarie — sui caratteri centrali del pedagogismo che domina nelle scuole, nei ministeri, e nella burocrazia della CE.

Questi sono i commenti che al momento sento di poter dare al tuo scritto, che, ripeto, contiene idee e argomentazioni interamente condivisibili, e sul quale mi riservo di meditare ulteriormente.

Grazie ancora della tua attenzione e per condividere con me le tue conoscenze.

A questo articolo di Fausto Di Biase fa seguito la replica di Giuseppe Bacceli:

Controrepliche a Fausto di Biase