Che cosa dice sulla scuola il test di medicina?

Riaffiorano attualissime, anche se sono trascorsi oltre trent’anni dalla fine dei miei studi liceali su Cartesio e Wittgenstein, le teorie per le quali la complessità dei ragionamenti – e talvolta anche la fumosità di una consapevole malafede – rischia di offuscare la semplice realtà dei fatti. Mi riferisco a quanto ha animato negli ultimi giorni la stampa, i social, i blog, i forum, le radio e le reti televisive a proposito della riforma per l’accesso alle facoltà di medicina, odontoiatria e veterinaria voluta dalla ministra Anna Maria Bernini e in corso di sperimentazione.

Gli imbarazzanti risultati ottenuti nelle due sessioni di esame appena concluse (solo il 15% dei candidati ha superato tutti e tre i test disciplinari di biologia, chimica e fisica, tra il primo e secondo appello, con la votazione di almeno 18/30) sono certamente imputabili, per una parte, alle tante criticità emerse nello svolgimento delle lezioni tenute negli atenei di tutta Italia durante il cosiddetto semestre filtro. Tempi ristrettissimi delle lezioni; mancanza di chiari programmi di esame; mancanza di un confronto diretto con i docenti, necessario per chiarire i dubbi, colmare le lacune e risolvere le numerose problematiche emerse; infelice modalità di svolgimento delle prove, con tre discipline nella medesima mattinata, una dopo l’altra, distanziate solo da due brevi pause. E alla fine, quasi inevitabile, una sanatoria in extremis per ricoprire tutti i posti disponibili che altrimenti sarebbero rimasti vacanti.

Tuttavia i pessimi esiti delle prove sono stati usati più come esca per accendere una diatriba culturale e politica contro la riforma voluta dal MUR, che come preziosa occasione di valutazione del reale livello di preparazione degli studenti italiani dopo la scuola superiore: un aspetto, quest’ultimo, che invece deve interrogare tanto l’università quanto la scuola (e probabilmente non solo quella superiore).

Difatti la fiumana di discorsi e ragionamenti di politici, intellettuali, docenti, genitori, pedagogisti, esperti, ricercatori, ha animato dibattiti che si sono soffermati sugli esiti, ma non hanno affrontato le cause che hanno determinato il generale fallimento di migliaia di studenti italiani, facendo perdere di vista quale sia la reale qualità generale delle competenze acquisite al termine della scuola superiore, con le quali affrontano il mondo universitario.

Da genitori, si comprende con affetto il disagio, lo smarrimento e la confusione di tutti gli studenti che hanno ‘battuto il naso’ contro un muro di difficoltà inaspettate, apparse loro addirittura insormontabili nel momento in cui si sono visti inadeguati a sostenere le modalità e i contenuti delle prove di esame. Come insegnante, però, mi interrogo e sento la responsabilità di riflettere e capire, per mettere mano a quell’insieme di cambiamenti necessari per aiutare – se non più ormai questi ragazzi – almeno le future generazioni. Affinché non si perpetuino gli stessi errori che hanno portato alla situazione attuale, e affinché non si prenda la via, facile e viziosa, di semplificare le prove abbassando il livello delle richieste.

Perché si levano, finalmente, anche voci di insegnanti di ogni ordine e grado che denunciano l’inadeguatezza dei contenuti e delle metodologie dell’attuale sistema scolastico, mirato ormai quasi esclusivamente a una didattica su progetti, volti all’acquisizione di competenze sostanzialmente esperienziali piuttosto che alla solida trasmissione dei saperi. Non si tratta di accendere una polemica ideologica contro le ‘nuove’ (chi conosce un po’ la storia dell’istruzione, sa che non lo sono affatto) strategie didattiche e metodologiche, tanto propagandate nei corsi abilitanti, ma di rimarcare la necessità che gli studenti prima conoscano approfonditamente i fondamenti teorici delle discipline, per poi divenire abili nelle applicazioni e quindi competenti – sottolineo la consequenzialità diretta e non invertibile del processo.

E se abbiamo la necessità di sapere, prima di agire, fondamentali sono l’impegno e il tempo dedicato alle discipline affinché i saperi si sedimentino, siano rielaborati, interiorizzati, e poi opportunamente utilizzati anche in maniera creativa. La sola didattica esperienziale per competenze, concepita sulla capacità di destreggiarsi in situazioni e problematiche reali e contingenti, che dà quasi per scontata nei giovani l’autonoma attivazione di un insito naturale sapere in loro possesso di fronte a situazioni pratiche, non può assolutamente portare alla solida acquisizione dei contenuti richiesta per affrontare un percorso universitario. Veramente competente è colui che diviene pienamente consapevole delle conoscenze acquisite e allo stesso tempo è abile nello spenderle in maniera vantaggiosa. Troppo spesso invece viene presentata come “competenza” l’effimera capacità dello studente di destreggiarsi per risolvere situazioni-tipo, spesso improvvisate e fortuite, superando magari anche brillantemente un compito in classe o un’interrogazione, senza tuttavia aver fatto propria quell’acquisizione profonda che gli permetterà nel corso di tutta la vita di affrontare qualsiasi problematica nuova o imprevista.

Questo sta avvenendo ai neodiplomati iscritti a medicina, che sono stati abituati più a un apprendimento finalizzato alla gestione di situazioni reali contingenti, che all’acquisizione e interiorizzazione di conoscenze profonde e durature.

Ho visionato, quasi per gioco, i quesiti dei due test d’esame assegnati nei due appelli di novembre e dicembre (sono stati pubblicati sul sito ufficiale di Universitaly), soffermandomi su quelli di fisica che dai risultati finali sembrano essere stati i più ostici. A distanza di 35 anni dalla mia maturità scientifica (ottenuta con un  soddisfacente 56/60), senza aver più coltivato la materia se non per aspetti tecnici previsti dal piano di studi della facoltà di architettura, ho potuto comunque risolvere gli esercizi a risposta multipla e quelli a completamento, riportando rispettivamente il punteggio di 20 e 22/30 nel tempo a disposizione per la prova.

I quesiti non erano tutti semplici e scontati, è vero, prevedevano certamente esercizio e allenamento, conoscenza degli argomenti e velocità nel calcolo a mano e a mente; ma per ottenere la sufficienza bastava arrivare a poco più della metà delle risposte corrette. Gli argomenti di fisica spaziavano in svariati ambiti, probabilmente al di là delle programmazioni disciplinari consuete nella maggior parte degli indirizzi scolastici superiori (immiseritesi anche a causa del tempo sempre crescente dedicato ai mille progetti, non sempre focalizzati ad apprendere quanto realmente merita). È altresì vero che molti dei quesiti erano riconducibili a definizioni, equivalenze e nozioni fondamentali della fisica classica, che teoricamente consentirebbero una risposta quasi immediata così da lasciare più tempo per quelli più articolati e complessi. Ma insomma per tutti quanti, semplici o complessi, teorici o pratici, era richiesta l’acquisizione solida di un bagaglio di conoscenze maturato grazie ad azioni vere di studio e memorizzazione, al tempo, alla pazienza, alla dedizione.

Non illudiamoci di disporre di competenze insite ‘per natura’! E nemmeno di poterle acquisire con i fantomatici “compiti autentici” predisposti dai docenti a fine attività didattica, spesso con l’intento di assegnare a tutti almeno una tirata sufficienza… Bisogna studiare, e studiare assiduamente, senza peraltro che sia necessario né un particolare genio né uno studio “matto e disperatissimo”.

Personalmente, ricordo che da studentessa mi applicavo in maniera ordinata e sistematica, inizialmente con un approccio forse nozionistico, che però poi mi ha dato la sicurezza per sviluppare via via maggiori abilità personali. Oggi a distanza di tanto tempo la mia competenza si manifesta nell’aver interiorizzato i concetti fondamentali della cinematica, della fluidodinamica, dell’elettricità, le loro unità di misura, gli ordini di grandezza, e di conservare ancora una certa prontezza nei calcoli a mente. Dopotutto, ai test non era richiesto molto più di questo. Ovviamente una volta i teoremi e le leggi erano ben più dettagliati e nitidi nella mia memoria; ma ancora oggi associo immediatamente a una zattera il volume di un parallelepipedo schiacciato, e a un tronco quello di un cilindro allungato (due quesiti richiedevano di fare proprio questo); dopo aver svolto esercizi su esercizi, sono concetti che diventano e rimangono intuizioni istantanee. E l’abilità sta nel ridurre i calcoli ai soli realmente utili, selezionando criticamente i dati e procedendo nella maniera più vantaggiosa per risparmiare il tempo, in effetti poco, a disposizione per il test.

Per non apparire una sostenitrice superficiale del “molto meglio ai miei tempi”, riformulo le mie considerazioni osservando il percorso formativo di mia figlia. Una diciannovenne come tante altre, una maturità classica conseguita con un lunsinghiero 96/100, una ragazza molto determinata nel perseguire il sogno di diventare medico chirurgo, che ha superato sia l’esame di fisica che quello di chimica grazie a uno studio tradizionale e sistematico, intervallando momenti di approfondimento e ripasso degli argomenti teorici con l’esercizio pratico. Un lavoro semplice ma rigoroso, in barba alle ‘nuove’ interpretazioni della didattica della matematica e alle mirabolanti strategie l’apprendimento che le erano state proposte, con esiti infelici, fin dalle elementari.

Per la sua maestra le tabelline non erano da imparare a memoria, così come non serviva svolgere i calcoli a mano e a mente, perché tanto c’era la calcolatrice pronta e le regole mnemoniche erano viste come un inutile perditempo, addirittura una tortura: peccato che ancor oggi, nella maggior parte degli esami, test selettivi inclusi, le calcolatrici non siano ammesse, e che gli esercizi a completamento rievochino a tutti gli effetti le vecchie regole e le definizioni a memoria. Anche le formule dirette e inverse da ripetere a voce alta, per la sua maestra e per molte altre, non servivano, ed erano ritenute vecchi retaggi del tempo dei nonni: eppure ancora oggi sono alla base di qualsiasi esercizio di matematica o di fisica somministrato in tutte le prove di esame, anche concorsuali. Pure il fattore tempo per la sua maestra non era fondamentale, perché secondo lei ciascun bambino era padrone di gestire spazi e tempi nel pieno rispetto della propria “autoregolazione”: peccato che nei test a molti studenti sia mancata l’ottimizzazione dei 45 minuti a disposizione assegnati per rispondere ai relativi 30 quesiti.

Nella scuola di oggi i ritmi di lavoro devono essere “flessibili”: guai a esigere scadenze rigorose, perché rischiamo di cadere nel famigerato “addestramento”, i ragazzi accusano stress e ansia dovuti al disagio, e c’è sempre l’ancora di salvezza della sanatoria di classe a fine anno. Difatti anche dopo i test di ammissione a medicina, odontoiatria e veterinaria c’è stata una sanatoria, che ora tutti interpretano come il riconoscimento da parte del ministero del fallimento della riforma: sostanzialmente tutti gli studenti entrano in graduatoria, ed è concesso anche il ripescaggio dei voti rifiutati al primo appello. Non illudiamoci però che tutto ciò sia fatto col minimo intento pedagogico: è solo per evitare che i posti a disposizione rimangano scoperti.

In conclusione, possiamo pensarla come vogliamo: che i test siano stati troppo selettivi, che gli atenei siano stati inadeguati nel gestire la novità. Ma non possiamo negare che qualsiasi valido percorso universitario volto alla professione sanitaria e alla ricerca in medicina necessiti di un solidissimo sapere di base teorico e strutturato.

A chi invoca la totale abolizione delle prove di accesso, o l’ulteriore semplificazione delle attuali, resta solo da augurare di godere sempre di una salute di ferro, o di essere futuri pazienti affetti da patologie facili, magari proprio quelle studiate in un compito “di realtà”; di potersi permettere tanto tempo a disposizione prima di ricevere la diagnosi e la cura corretta; e certamente di avere tanta, tanta fortuna.