Da Raimo una non-risposta deludente e ideologica

Concordo con coloro che rilevano, nelle loro mail, che la replica di Raimo delude perché evita, per lo più, il confronto diretto con le tesi che ho sollevato in Contro l’equivoco dell’anti-merito. Effettivamente tende a spostare il baricentro della discussione: non ciò che viene sostenuto sembra rilevare, quanto chi lo sostiene, dove e con quali presunte intenzioni. È una strategia ben nota nella storia delle polemiche intellettuali, che sostituisce l’analisi concettuale con la messa in sospetto dell’interlocutore: quando gli argomenti non convincono, si delegittimano il luogo, la firma, il presunto “retroterra”. Spiace. Comunque accolgo l’invito a rispondere ai pochi punti rilevanti del suo ragionamento.

Procederò per punti, cercando una razionalità dell’incedere argomentativo che, in verità, non ho trovato nella risposta di Raimo.

a) L’accusa che Raimo mi rivolge, di attribuirgli tesi “implicite”, è in realtà piuttosto rivelatrice. Il mio articolo non pratica una lettura in controluce, né intende attribuire intenzioni non dichiarate: prende sul serio posizioni esplicitamente formulate da Raimo e ne interroga le conseguenze teoriche e istituzionali, conseguenze più che sufficienti a chiarire la rotta da lui tracciata. Non si tratta dunque di inferenze arbitrarie, ma di esiti necessari di tesi pubblicamente sostenute. È un’operazione del tutto legittima, anzi costitutiva della filosofia politica. Ridurre questo esercizio a manipolazione equivale, di fatto, a rendere impraticabile qualsiasi argomentazione critica che non si limiti alla parafrasi (compiacente?) del testo altrui.

L’accusa di adulterazione è un paravento intellettuale che tenta di occultare l’ovvia conseguenza: chi propugnasse, ad esempio, “esplicitamente” l’azzeramento dell’istruzione sottoscriverebbe, di fatto e “implicitamente”, l’atto di decesso della democrazia. Tracciare la parabola che conduce dall’ignoranza civica all’autoritarismo non sarebbe una manipolazione impropria del pensiero altrui, ma l’evidenziazione delle sue conseguenze, restituendogli la sua tragica coerenza. La critica non altera dunque il contenuto esplicito; ne illumina l’abisso, elaborandone gli effetti. L’accusa di Raimo è, pertanto, del tutto gratuita.

b) In questo quadro si inserisce la categoria, piuttosto curiosa, del don’t feed the troll. È singolare che un autore che rivendica una lunga genealogia novecentesca – da Dewey a Freinet, da Ciari ad Alicata – liquidi una critica argomentata come rumore di fondo digitale. Il dissenso diventa trollaggio nel momento in cui non rientra nel perimetro ideologico desiderato. Così facendo, però, si produce esattamente l’effetto opposto a quello dichiarato: non un dibattito meno viziato, ma un dibattito reso impraticabile. Con buona pace per la proclamata “disponibilità al confronto”, che sembra esaurirsi all’interno di una comunità di consenso preventivo e adorante e alla faccia della difesa degli atteggiamenti anti-elitari.

c) Alla base dell’argomentazione di Raimo vi è una concezione fortemente saturante del rapporto tra lotta sociale e scuola: l’educazione viene pensata come prolungamento diretto del conflitto politico, come spazio in cui esercitare indirizzo ideologico, produrre coscienza e simulare, in forma pedagogica, l’orizzonte della trasformazione sociale. Ma la scuola è, prima ancora che un campo di battaglia simbolico, un’istituzione costituzionale. Proprio in quanto tale, non può essere imbevuta di un’ideologia di parte senza tradire la propria funzione pubblica così come pensata dai padri costituenti. Si ricadrebbe, per via opposta ma speculare, nello stesso errore che ha consegnato la scuola, negli ultimi decenni, a una visione esasperatamente neoliberista: errore che Raimo, con ragioni spesso fondate, denuncia, ma che rischia di replicare semplicemente rovesciandone il segno.

È in questo quadro che va letta la sua rievocazione delle polemiche interne alla sinistra del dopoguerra. Il parallelo è istruttivo, ma non nel senso inteso da Raimo. Quelle vicende mostrano come l’errore ricorrente non sia stato l’eccesso di “tecnicismo”, bensì la tentazione di leggere ogni questione pedagogica come emanazione immediata della lotta di classe, riducendo metodo, sapere e valutazione a mere sovrastrutture sospette. È precisamente questo schema che Contro l’equivoco dell’anti-merito mette in discussione: non per negare il conflitto sociale, ma per rifiutare che esso assorba interamente il problema educativo.

Non sorprende allora che l’argomentare di Raimo ricorra a un lessico e a un immaginario sorprendentemente datati: rivoluzione, coscienza di classe, schieramento, fuoco amico, fino al vezzo rituale di anteporre a ogni protagonista la qualifica di “compagno”. Si tratta di oggetti concettuali evocati non come materiali di analisi storica, ma come categorie ancora operative. Più che riferimenti, appaiono reliquie: resti sulla battigia di un dibattito che già negli anni Settanta mostrava i propri limiti e che oggi, riproposto senza mediazione, risulta non radicale, ma fuori tempo.

Nella risposta – probabilmente scritta in fretta – il registro si irrigidisce proprio quando il discorso si avvicina al nucleo incandescente della questione: il merito a scuola, che Raimo vorrebbe espungere. Qui, in assenza di un’argomentazione strutturata, la critica scivola verso la delegittimazione dell’interlocutore e lì si arresta. Quando il dissenso viene trattato come “intossicazione” o “mistificazione”, l’attenzione si sposta dalle tesi alla postura di chi scrive. È un segnale eloquente: non di radicalità teorica, ma di idee non abbastanza forti da reggere il confronto.

d) Vale la pena tornare a un dato preliminare, rimosso nel dibattito: la Costituzione repubblicana, all’articolo 34, parla esplicitamente di “capaci e meritevoli”. Meritevole, etimologicamente, significa semplicemente “colui che ha merito”. Ne deriva una conseguenza elementare, che però sembra imbarazzare molte letture pedagogiche contemporanee: o i padri costituenti erano, nella ricostruzione implicitamente proposta da Raimo, dei pericolosi neoliberisti ante litteram – addirittura dei proto-trumpiani – oppure occorre ammettere che il merito non coincide affatto con la longa manus della destra predatoria che oggi sta erodendo le democrazie liberali. Il merito è per tutti ed è di tutti.

È su questo nodo che colpisce la rivendicazione di una prospettiva “post-marxista” che continua tuttavia a muoversi entro schemi rigidamente novecenteschi. Se “post” significa interrogare criticamente le categorie ereditate, la domanda resta inevasa: perché il merito dovrebbe essere trattato come un residuo ideologico da dissolvere, anziché come un dispositivo da governare, correggere e rendere giusto? Qui non c’è alcun feticismo del merito, ma una richiesta di serietà teorica e di coerenza costituzionale.

e) C’è poi una contraddizione interna, difficilmente eludibile, tra la posizione di Raimo e quella di Corsini, che nella replica vengono invece accostate come se fossero naturalmente alleate, e non invece mutuamente esclusive. In Raimo la scuola è pensata essenzialmente come appendice della lotta sociale: uno spazio in cui esercitare indirizzo politico, produrre coscienza, simulare — in forma educativa — il conflitto e persino l’orizzonte della rivoluzione. In Corsini, al contrario, la legittimazione del discorso pedagogico non è politica, ma epistemica: le sue tesi si presentano come necessarie, obbligate, sottratte al dissenso in quanto fondate sulla “ricerca”, sulle evidenze empiriche e, da ultimo, sugli sviluppi delle neuroscienze. Una narrazione quest’ultima che espelle ogni forma di alternativa, perché si presenta come “scienza”.

Le due impostazioni, entrambe fideistiche e ideologiche, non soltanto non coincidono, ma sono logicamente incompatibili. Là dove Raimo rivendica la normatività del conflitto e la legittimità dell’indirizzo ideologico saturante, Corsini pretende la neutralità dell’evidenza scientifica e l’indiscutibilità del dato. La loro saldatura è possibile solo al prezzo di una contraddizione patente: o la scuola è luogo di decisione politica e quindi di conflitto legittimo di visioni, oppure è spazio di applicazione tecnica di protocolli validati dalla scienza. Tenerle insieme significa chiedere alla scuola di essere, insieme, campo di battaglia e laboratorio sperimentale, senza rendersi conto che ciascuna delle due pretese annulla l’altra.

Il mio obiettivo, dunque, non è soltanto quello di difendere il merito come possibile spiraglio di riscatto — in un’epoca da lupi come questa — per chi non può contare su famiglia potente e abbiente alle spalle, tanto meno quello di negare l’esistenza del conflitto sociale. È piuttosto quello di rifiutare l’idea che educazione e istruzione possano essere pensate esclusivamente in chiave ideologica, come emanazioni della lotta politica di parte, o, per via opposta ma speculare, come mere applicazioni obbligate di una supposta evidenza scientifica.

Sono impostazioni tra loro, mi ripeto, incompatibili. E il fatto che le visioni di Raimo e di Corsini si saldino senza attrito e si muovano anzi a braccetto non le rafforza, come si vorrebbe far credere, ma le priva entrambe di fondamento epistemologico.

La scuola non è il luogo in cui si simula la rivoluzione o si sconfessano i padri costituenti, né quello in cui si applicano protocolli di (presunte) verità scientifiche mai validate seriamente; è il luogo in cui si misura quotidianamente una responsabilità ben più esigente: trasmettere — e sì, trasmettere — conoscenza, storia, scienza, tradizione culturale, intuizioni geniali del passato, insieme a criteri e linguaggi condivisi. Questo processo non esclude empatia e passione. Ma, ancora una volta, l’empatia non può saturare il discorso estromettendo il primato del rigore, la consistenza dei contenuti conoscitivi e delle grammatiche del pensiero.

È in questo passaggio cruciale che nasce l’uomo che pensa e che (in uscita e non in ingresso!) potrà esercitare consapevolmente la propria libertà. Quando la critica abbandona questo terreno per rifugiarsi in un lessico anni Settanta o in una neolingua pseudoscientifica, non diventa né più radicale né più convincente: diventa più debole.