Contrastare slogan e mitologie della didattica ingenua

In questo intervento, scusandomi anticipatamente per il carattere frettoloso con cui i temi saranno qui trattati, sintetizzerò alcune considerazioni che ho avuto modo di esporre più dettagliatamente in altri lavori; auspico che, pur in questa forma, possano essere di interesse per una comunità di discussione come quella rappresentata da Il Gessetto, disposta a riflettere a tutto tondo sulla scuola e sui suoi problemi fondamentali. L’intento è di suggerire alcuni punti possibili di convergenza, all’intersezione tra ricerca scientifica, saggezza didattica e senso comune, in cui più soggetti interessati al miglioramento della scuola, pur con diverso retroterra culturale, possano incontrarsi e sviluppare sinergie per iniziative didattiche ragionevoli e sostenibili.

Le considerazioni avanzate nella prima parte rimangono di natura più personale, quelle della seconda parte si possono avvalere di evidenze a loro sostegno, termine a cui attribuisco particolare significato, se pur non mi sarà comunque possibile esplicitarle all’interno di questo intervento [1].

Credo necessario in primo luogo creare nuove condizioni che possano permettere forme di confronto costruttivo; purtroppo il dibattito attuale sulla scuola tende a degenerare verso contrapposizioni assertive e dogmatiche, con ricadute negative nella scuola, con aumento di conformismo e frustrazione negli atteggiamenti degli insegnanti.

La stessa discussione sulle nuove Indicazioni nazionali per il curriculum e i toni con cui si è svolta, rappresentano una sorta di cartina di tornasole. Indipendentemente dalle criticità che in esse sono presenti e di cui si potrebbe fare una lista dettagliata, prima tra tutte la loro inapplicabilità (per raggiungere tutti gli obiettivi occorrerebbe almeno tre volte il tempo disponibile), assistiamo anche a forme di opposizione preconcetta che occultano le criticità delle vecchie Indicazioni, ad esempio il fatto di aver dato un modesto risalto ai contenuti disciplinari a favore di attrazioni metodologiche e pedagogiche con un’enfasi particolare, quanto meno discutibile, sulle competenze.

La situazione attuale della scuola italiana, ai cui esiti le vecchie Indicazioni non sono forse del tutto estranee, presenta elementi di criticità gravi, non ancora portati pienamente alla luce, che dovrebbero essere invece il punto di partenza per ogni considerazione. Oltre alle testimonianze ufficiali che vengono dalle ricerche internazionali o dalle valutazioni nazionali dell’Invalsi sui bassi livelli, soprattutto in scienze e lettura, ogni insegnante può (e dovrebbe provare) a fare delle verifiche personali, ad esempio al termine della scuola secondaria di primo grado o all’inizio della successiva, su conoscenze elementari, con domande del tipo da cosa dipenda il giorno o la notte, trasformare un discorso diretto in indiretto, indicare cosa separa l’Europa dall’America, mettere in ordine cronologico tre importanti epoche storiche, calcolare una percentuale e così via. Potrà rendersi conto da sé dello stato della realtà.

Di fronte a condizioni così serie occorrono interventi urgenti, condivisi nelle scuole e dall’opinione pubblica.

Sul piano delle politiche educative è importante assumere una posizione chiara verso Invalsi e il suo ruolo. Quanto qui affermo potrà non essere condiviso da molti visto che è noto come le prove prodotte da questo istituto siano fonte di critiche e malumori da parte degli insegnanti. Sostengo tuttavia che occorra sostenere e rafforzare il ruolo dell’Invalsi, modificandolo allo stesso tempo. Le sue valutazioni rappresentano un contrappeso fondamentale ad una scuola altrimenti destinata, con l’autonomia didattica, ad una completa deriva senza controllo esterno. La sua funzione va rafforzata; non si capisce ad esempio perché si ignorino discipline importanti come scienze e storia. Essa va anche perfezionata; accanto a prove sommative dovrebbero essere fornite anche prove preliminari con funzione formativa, feedback immediato orientato al miglioramento. Una delle cause di frustrazione degli insegnanti riguarda l’imprevedibilità di queste prove che sono vissute come un corpo estraneo che cade dall’alto e come una sorta di giudizio inappellabile sul proprio operato. Impiegando prove in funzione formativa con aiuto immediato in itinere si alleggerisce questo senso di estraneità, si forniscono orientamenti più precisi verso gli obiettivi e si può al contempo “innalzare l’asticella” delle prove ed esami finali che hanno, al contrario, registrato un progressivo e deplorevole abbassamento nel corso degli ultimi decenni.

L’esperienza delle nuove Indicazioni nazionali pone in risalto anche problemi ancora aperti. Dovrebbe essere considerata un’opportunità per porre rimedio ad incomprensioni ataviche, come quelle tra pedagogisti e disciplinaristi. Intanto sono necessarie più chiarezze e coerenze linguistiche. Se le nuove Indicazioni hanno messo un freno alla disinvoltura con cui il termine competenza veniva impiegato, l’uso di questo termine non rimane del tutto chiaro e coerente in rapporto agli obiettivi di apprendimento [2]. Semmai è più importante portare l’attenzione degli insegnanti a comprendere meglio la natura e la qualità dei processi cognitivi coinvolti. Da una parte vanno individuate meglio le conoscenze di base, evitando il nozionismo ma anche la loro sottovalutazione compiuta in passato. Dall’altra ci sono conoscenze più complesse che comportano processi superiori, applicazioni, spiegazioni, interpretazioni e forme di pensiero critico. Avere chiara questa distinzione e saper valutare cosa e quanto spazio si deve dare all’uno e all’altro tipo di conoscenze, senza alcun bisogno di ricorrere a sofisticate tassonomie, dovrebbe contribuire a ridurre quella didattica monotonale caratterizzata da un flusso continuo e uniforme di informazioni fornite agli alunni, destinate ad entrare ed esser immediatamente espulse dalla memoria di lavoro senza essere interiorizzate, che prevale in gran parte delle attività scolastiche.

Un altro ambito che rappresenta un focus di attrazione pedagogica, a mio giudizio poco giustificabile, anche se su di esso le nuove Indicazioni nell’ultima versione hanno registrato un opportuno ridimensionamento, è l’interdisciplinarità, che si accompagna ad un tendenziale disconoscimento del valore fondamentale dei saperi disciplinari e dell’importanza della loro acquisizione prioritaria in testi di studio ben fatti. Che senso ha parlare di interdisciplinarità quando ancora gli alunni non conoscono e padroneggiano gli elementi fondamentali delle singole discipline?
Un esempio di tutto ciò si ritrova nelle vacuità delle presentazioni orali interdisciplinari che alunni in uscita dalla scuola secondaria di primo grado sono chiamati a fare scegliendo un argomento a piacere, con il vincolo di collegare intorno al tema più apporti disciplinari senza che di fatto il docente possa interloquire; queste recite, per lo più mnemoniche, con i taciti ma onnipresenti “ausili” dal web e adesso dall’Intelligenza Artificiale, con alunni che trattano temi altisonanti e che crollano miseramente se l’insegnante pone una semplice domanda di chiarimento di un termine utilizzato, non rappresentano una palese dimostrazione di stupidità didattica istituzionalizzata?

Dal versante dei disciplinaristi occorre invece un ripensamento sulle epistemologie disciplinari; occorre affrontare più coraggiosamente il problema di definire quali possano esser considerati i saperi e i saper fare di base, resistendo alle sirene dispersive della postmodernità.

Ciò dovrebbe portare contestualmente ad arginare la dilatazione incontrollata dei manuali di studio. Qual è alla fine la parte utilizzata di questi testi? E di questa, quante sono le conoscenze davvero acquisite?

Il sovraccarico e gli appesantimenti dispersivi di cui la scuola soffre non riguardano solo la dilatazione elefantiaca dei curricola e dei manuali. Ci mette molto del suo anche la cosiddetta burodidattica (per usare la felice espressione di Domenico Izzo); si potrebbe fare una lista lunga dei suggerimenti poco chiari e inattuabili che arrivano dalle circolari istituzionali in ambiti come quelli della valutazione o delle soluzioni didattiche, in particolare per soggetti diversamente abili e così via. Chi propone qualcosa, soprattutto a livello istituzionale, dovrebbe almeno avere il buon senso e la pazienza di valutarne la chiarezza e la fattibilità concreta.

A queste considerazioni di ordine generale aggiungo alcuni suggerimenti più specifici, che trovano conferme all’interno dell’orientamento che va sotto il nome di evidence-based education (EBE), premettendo che questo versante, che è quello di cui mi occupo, non dovrebbe essere l’unico da tirare in causa quando si compiono valutazioni su orientamenti didattici. Un altro dovrebbe essere la stessa storia stessa della didattica, rivisitata criticamente. A chiunque abbia vissuto lungo tempo nella scuola capita di rivedere sotto diverse spoglie le stesse problematiche già trattate e poi dimenticate. Molti temi di attenzione raggiungono un apice, poi si spengono, per riemergere a distanza di anni. Purtroppo però in Italia la didattica è senza memoria. Si procede ad ondate, ogni volta ripartendo da zero. E tesori di riflessioni, esperienze, acquisizioni anche funzionanti, che hanno richiesto decenni di lavoro, vengono dimenticati nello spazio di un mattino.

L’evidence-based education si avvale oggi di un gran numero di ricerche sperimentali i cui risultati possono essere comparati attraverso meta-analisi e sintesi di ricerche [3]; in tal modo, in linea generale è possibile ormai valutare l’efficacia o meno di qualunque metodo o programma didattico, tenendo conto anche delle specificità dei contesti di applicazione, e di ricavare anche principi e modelli di didattica generalmente validi; al di là dei risultati specifici, questo avanzamento consente soprattutto di prendere le distanze dall’opinionismo generico e spesso retorico che da sempre connota il dibattito educativo e le proposte che inondano le scuole, quasi sempre senza fondamento. È interessante qui rilevare che da queste sintesi di ricerca, che comparano ricerche sperimentali svolte in tutte le parti del mondo, emergano, magari espressi in altre forme linguistiche, concetti insiti in quella che può essere considerata una forma di saggezza didattica che i bravi insegnanti hanno sempre posseduto anche senza portarla alla luce consapevolmente. Così, ad esempio, è ormai solidamente confermato che ogni volta che si riduce la guida istruttiva dando spazio ad attività autonome degli studenti, come sostenuto da approcci quali quelli di taglio attivistico e costruttivistico, si ha un peggioramento degli apprendimenti, che la lezione frontale, non certo da intendersi come esposizione retorica da parte dell’insegnante ma come interazione finalizzata ad obiettivi chiari, ben strutturata, intervallata da esercizi e valutazione formativa e da momenti di riflessione sulle strategie usate per apprendere (metacognizione), rappresenta il modello didattico sempre più efficace, da perfezionare e mettere al centro della formazione (come accade in tutto il mondo con le pratiche di lesson study e simili); che negli apprendimenti un ruolo particolare viene riconosciuto ad attività che appaiono “tradizionali” come insegnare a leggere riflettendo ad alta voce, insegnare a riassumere e a ritornare più volte sugli stessi argomenti (i ripassi), costruendo con essi trame strutturate di senso, senza le quali gli alunni non organizzano e conservano le conoscenze nel tempo.

Per aspetti di questo tipo, per i quali tuttavia l’EBE fornisce oggi modelli ed esempi articolati, nonché guide e materiali di lavoro, si potrebbe anche condividere l’idea che alla fine la ricerca più avanzata riscopre il buon senso, e dunque non sarebbe neanche strettamente necessaria, se non fosse per il fatto che lo stesso buon senso è diventato oggi merce molto rara.

L’efficacia maggiore che si ricava dalla ricerca evidence-based consiste nel fatto che offre strumenti per sconfessare il manto di slogan e di false mitologie pedagogiche da cui la scuola è avvolta, e che sono veri ostacoli per il miglioramento. Ci si imbatte in una miriade di formulette improntate per lo più ad un puerocentrismo ingenuo volto ad assecondare i desiderata degli alunni e a rimandare il loro confronto con il principio di realtà: che gli alunni non si dovrebbero mai correggere, che la valutazione, in quanto ansiogena, dovrebbe essere eliminata o al più limitata alla sola autovalutazione, che l’apprendimento dovrebbe sempre partire dal fare (learning by doing), che la lezione frontale e l’apprendimento individuale dovrebbero essere sostituiti dal lavoro di gruppo, da classi aperte, mobili, flipped e così via. Tutto ciò rappresenta solo alcuni dei luoghi comuni più diffusi privi di solido fondamento scientifico.

La ricerca educativa fondata su evidenze sconfessa questi slogan e la pedagogia accademica ha le sue responsabilità nel non prendere adeguatamente le distanze da queste credenze con la variegata fioritura delle banalità che una folta schiera di formatori di basso livello e di guru improvvisati continua a diffondere e amplificare.

Ancora più serie sono poi le grandi mitologie, più profonde e pervasive, che avvolgono la scuola da decenni. La più diffusa è quella dell’innovazione. Si assume in modo naturale che innovare significhi migliorare. Dagli anni Settanta sono iniziate in Italia le sperimentazioni che hanno portato in pratica, nel corso di una ventina di anni, a rendere quasi tutte le scuole “sperimentali”. In realtà si è trattato di un periodo in cui sono state apportate lievi modifiche agli assetti curricolari esistenti, senza alcuna verifica sperimentale in senso stretto. Anche se una valutazione storica resta da fare, si può ritenere possibile che abbia portato anche alcuni miglioramenti; i cambiamenti prodotti sono stati infatti suggeriti sulla base dell’esperienza accumulata negli anni e attuati sotto gli occhi vigili dei direttori didattici e dei presidi di allora. Dagli anni ’90 le sperimentazioni sono state abbandonate e sostituite da un’altra istanza assai più ambiziosa e dispersiva, quella della progettazione. Le scuole sono state incentivate sempre più ad avanzare progetti “innovativi”, aspetto che è diventato il mantra dei nostri tempi e un segno di distinzione per la scuola stessa. Queste operazioni sottovalutano la complessità della attività di progettazione e ignorano cosa si perde quando si dà vita ad un progetto che comunque sottrae tempo alla normale organizzazione curricolare. Elaborare un progetto richiede competenze complesse. Ci si imbatte in un campo in cui si attribuisce con disinvoltura l’attribuzione di buone pratiche senza chiarire i criteri su cui si basino queste designazioni. Queste considerazioni mi inducono a ritenere che il combinato disposto tra la progettualità di questi anni e l’autonomia sia stato fonte di danni non da poco, favorendo dispersione e superficialità.
Nell’ambito dell’innovazione, la voce più rilevante è quella rappresentata dalle tecnologie che rappresentano il maggior distrattore di energie e di risorse negli ultimi trent’anni. Parlando di tecnologie, è molto importante distinguere tre tipologie: la situazione in cui si usano le tecnologie per migliorare l’apprendimento, quella in cui la tecnologia è oggetto di apprendimento (una volta chiamata alfabetizzazione informatica, oggi competenza digitale), quella delle tecnologie come habitat in cui vivono le nuove generazioni (che pone il problema del cosiddetto benessere digitale). Per il primo aspetto, a partire dagli anni Novanta ha preso forza il mito di una tecnologia capace di potenziare gli apprendimenti scolastici ma che poi si è infranta alla prova dei fatti; le evidenze mostrano che non esiste una correlazione positiva tra aumento delle tecnologie e miglioramento degli apprendimenti, semmai è in senso opposto. Qui si tratta di individuare le situazioni molto particolari in cui le tecnologie siano davvero utili, considerando il fatto che in soggetti giovani e inesperti producono effetti di deskilling, disabilitazione di abilità che invece gli alunni devono preliminarmente acquisire.

Per il secondo aspetto si tratta di insegnare bene come funzionano le tecnologie e le loro implicazioni, selezionando all’interno delle ampie e dispersive raccomandazioni europee aspetti fondamentali da aggiungere nei curricoli di tecnologia.

La terza situazione è esplosa negli ultimi venti anni ed è oggetto di indagini consolidate soprattutto in ambito psicologico e medico. I danni prodotti dall’immersione tecnologica precoce delle nuove generazioni in un habitat digitale sono ormai evidenti. Qui il problema è soprattutto di normative più severe da varare e di sviluppare maggiore responsabilità nelle famiglie.

Un altro ambito particolare che non si può non richiamare all’attenzione in questa rapida carrellata e che dovrebbe essere oggetto di una coraggiosa revisione critica, è quello dell’inclusione e degli interventi educativi da compiere sulle disabilità. In questo ambito la ricerca ha fatto avanzamenti che sono ancora disconosciuti. Così ad esempio, oggi sappiamo che per l’apprendimento della lettura la migliore soluzione per tutti i bambini è data da percorsi di educazione meta-fonologica e fono-sillabica da iniziare sin dalla scuola dell’infanzia; approcci di questo tipo condotti in modo sistematico hanno la possibilità di ridurre in modo considerevole i rischi di dislessia, in particolare in un contesto come quello italiano, dato l’alto livello di trasparenza della lingua; allo stesso tempo sappiamo come sia importante che soggetti autistici inizino quanto più precocemente a seguire percorsi specializzati (ABA, TEACCH) difficilmente applicabili all’interno della scuola.
Sull’inclusione si è generato un tabù intorno all’idea ingenua per cui questo concetto dovrebbe essere inteso come il far stare, quanto più possibile, tutti gli alunni nella stessa classe.

Come è noto, dagli anni Settanta l’Italia è stata fra i primi paesi a eliminare le classi speciali, e non si può che riconoscere l’importanza di questo passaggio. Alla luce degli apporti che sono progressivamente venuti dalla ricerca, bisogna però, abbandonando la retorica, cominciare ad attuare alcuni correttivi laddove si conoscano soluzioni più articolate che si sono rivelate più efficaci; accanto al riconoscimento del fatto che soggetti gravi possono aver bisogno di interventi in ambiti esterni specializzati, occorre considerare soluzioni interne alla scuola con gruppi di livello preferibilmente a durata temporanea (multi-tiered system), ad esempio per soggetti non italofoni con diversa conoscenza della lingua italiana o altre tipologie Bes. Sono aspetti che  sollevano problematiche urgenti che potrebbero, e dovrebbero essere affrontate sin da subito.

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[1] Chi è interessato a chiarimenti può scrivere all’autore: antonio@calvani.it

[2] Personalmente ritengo che il termine competenza rappresenti una inutile fonte di confusione e che se ne possa fare a meno essendo sufficiente parlare di finalità educative generali, di obiettivi specifici (disciplinari) e di obiettivi trasversali. È stato introdotto alla fine del secolo scorso sulla base delle aspettative europee allora vigenti per una scuola organicamente orientata verso istanze della società e del mondo del lavoro.

[3] Un lavoro come quello di J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, uscito nel 2009, sui fattori che favoriscono l’apprendimento (una meta-analisi comprende il confronto tra diverse ricerche sperimentali), ha dato un significativo impulso a questo orientamento. Per approfondimenti sulla EBE nel mondo e in Italia, cfr. le pubblicazioni riportate in www.sapie.it