Contro la dissoluzione del sapere

Presentazione 

L’educazione scolastica italiana ed europea è oggi largamente dominata da un paradigma pedagogico di origine statunitense, comunemente ricondotto al pensiero di John Dewey, ma frequentemente ridotto a una sua versione semplificata, proceduralizzata e ideologicamente orientata. Presentata come intrinsecamente progressiva e scientificamente fondata, questa pedagogia “dell’esperienza e dell’apprendimento attivo” ha progressivamente colonizzato i discorsi istituzionali e le politiche educative, imponendosi come ortodossia indiscutibile e delegittimando ogni alternativa come analfabeta o reazionaria.

Il contributo sostiene che tale egemonia non rappresenti una questione metodologica, ma una scelta antropologica e culturale più radicale, che ha inciso profondamente sulla concezione del soggetto educativo, sullo statuto del sapere e sulla funzione della scuola. Presupponendo un allievo originariamente autonomo e competente, la pedagogia dominante ha dissolto il sapere come giacimento storico e simbolico, riducendolo a esperienza situata, e ha trasformato la scuola in un dispositivo di accompagnamento dei percorsi individuali, attraverso un profluvio di prescrizioni e di neolingue.

Attraverso un’analisi filosofico-antropologica, l’articolo mette in discussione la pretesa universalità del paradigma deweyano e ne evidenzia l’inadeguatezza assoluta rispetto alla tradizione educativa europea, fondata sulla centralità del sapere come patrimonio eccedente il soggetto, sull’asimmetria formativa e sulla funzione istituzionale della scuola. In conclusione, si argomenta la necessità di una resistenza antropologica e professionale alla pedagogia dominante, che includa anche dispositivi di controllo docente sulle innovazioni imposte dall’alto, le quali stanno determinando un tramonto della scuola che appare sempre più ineluttabile.

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Il dibattito pedagogico contemporaneo tende a presentarsi come eminentemente tecnico e scientifico: metodologie, strumenti, dispositivi, ambienti, tabelle, rubriche… Questa riduzione del problema educativo a questione di efficienza oscura la posta in gioco fondamentale: che tipo di soggetto e di cittadino la scuola intenda formare e quale concezione del sapere ne costituisca il fondamento. La presunta scientificità della pedagogia obnubila completamente la riflessione sui fini.

L’adozione sistematica di una pedagogia di matrice post-costruttivista, importata dal contesto statunitense, ha contribuito a questa occultazione, presentandosi come neutra e scientifica. In realtà, essa veicola una visione specifica dell’essere umano, del sapere e dell’istituzione scolastica.

1. Il soggetto educativo e l’illusione dell’autonomia originaria

La pedagogia dominante presuppone un soggetto originariamente competente, capace di costruire autonomamente il proprio sapere a partire dall’esperienza. L’allievo è concepito come centro del processo educativo, mentre l’intervento dell’adulto deve limitarsi a facilitare e accompagnare.

Questa visione implica un rovesciamento completo del senso dell’educazione: l’autonomia non è più un esito, ma un presupposto. Antecedente e conseguente si sovvertono a vicenda. Ciò è possibile, anzi funzionale, a un’avversione per qualsiasi asimmetria educativa, interpretata come residuo autoritario, nella quale l’autorità diventa ostacolo alla libertà. Ne risulta una scuola che rinuncia alla propria funzione formativa, delegando allo sviluppo spontaneo ciò che richiederebbe una mediazione culturale intenzionale.

2. Cittadinanza: adattabilità o giudizio

Il modello antropologico sotteso a tale pedagogia privilegia un cittadino flessibile, adattabile, capace di apprendere continuamente, ma sempre più spesso privo di riferimenti culturali solidi e comuni.

La scuola, rinunciando alla trasmissione strutturata dei saperi, abdica alla funzione di formazione del giudizio, riducendosi a luogo di gestione delle competenze e delle esperienze individuali.

Questa trasformazione accompagna il declino della scuola come istituzione normativa e simbolica, sostituita da un modello di servizio educativo personalizzato.

3. Il sapere come giacimento: patrimonio, eccedenza, resistenza

Il nodo teorico centrale riguarda lo statuto del sapere. Nel paradigma post-costruttivista, il sapere è concepito come costruzione soggettiva, il cui valore risiede nel processo più che nel contenuto. In tal modo, esso viene progressivamente assimilato all’esperienza individuale.

Contro questa riduzione, sarebbe necessario riaffermare il sapere come giacimento: un deposito storico, simbolico e concettuale che eccede il soggetto e resiste alla sua immediatezza. Il giacimento di conoscenza non è immediatamente disponibile né immediatamente utile; richiede tempo, disciplina, mediazione. Proprio per questo svolge una funzione formativa essenziale: sottrae il soggetto al presente e lo introduce in un ordine simbolico che rende possibile il pensiero astratto e il giudizio critico.

Dissolvere il sapere in esperienza significa privarlo di questa funzione resistiva e trasformarlo in competenza situata e rapidamente obsolescente. In questa prospettiva non esiste alcuna componente stabile nel divenire e nella consegna tra generazioni: tutto è, per lo più, costruito nel presente.

4. Le aporie del paradigma costruttivista

Presupponendo un soggetto già competente, il paradigma costruttivista ha finito per favorire chi dispone di risorse culturali extra-scolastiche, accentuando le disuguaglianze che dichiarava di voler ridurre. La svalutazione del sapere come patrimonio ha prodotto frammentazione dei contenuti, abbassamento delle aspettative cognitive e perdita di accumulazione culturale, fino a una semplificazione imbarazzante del tessuto culturale della scuola.

5. Per una resistenza antropologica

Di fronte a tali derive, si impone una resistenza antropologica: riaffermare che l’educazione è un atto asimmetrico e istituzionale, fondato sulla trasmissione di un patrimonio che nessun soggetto può costruire da solo. Solo un sapere che resiste al soggetto può formarlo; solo un’istituzione che rappresenta il mondo può introdurvi le nuove generazioni. Il sapiens non può rinunciare alla consegna alla posterità di edifici imponenti di pensiero complesso e di bellezza per un errore marchiano di prospettiva pedagogica.

6. Una proposta operativa contro-egemonica: controllo docente e reversibilità dell’innovazione

La pedagogia accademica progressista tende a imporre innovazioni come intrinsecamente migliorative, sottraendole a una verifica reale da parte dei docenti che operano quotidianamente nelle classi. Tale impostazione riduce il docente a esecutore e delegittima ogni resistenza come arretratezza.

La pedagogia, infatti, non viene valutata che da sé stessa, in un processo totalmente autoreferenziale.

Sarebbe importante che ogni innovazione introdotta fosse, anche attraverso piattaforme telematiche, sottoposta a un monitoraggio sistematico ex post, obbligatorio e longitudinale, affidato ai docenti “in trincea”. Il monitoraggio dovrebbe essere confermativo o di rigetto: una buona prassi volta a verificare se l’innovazione produca un miglioramento effettivo degli apprendimenti e della qualità del lavoro didattico.

In caso di esito negativo, nullo o non chiaramente migliorativo, l’innovazione dovrebbe essere integralmente azzerata, poiché l’innovazione pedagogica, lungi dall’essere un’evidenza scientifica, è sempre vulnerabile al possibile fallimento e come tale deve essere trattata: un’ipotesi fallibile (non, come avvenuto negli ultimi decenni, un dogma irreversibile).

Per garantire la sistematicità di tale pratica, si propone l’istituzione di un Consiglio Superiore della Docenza, composto prevalentemente da docenti con lunga esperienza didattica in classe, incaricato di:

• supervisionare il monitoraggio delle innovazioni;

• validarne o respingerne l’adozione;

• tutelare la dignità epistemica del mestiere docente;

• garantire la coerenza delle innovazioni con la funzione della scuola anche come luogo di trasmissione del giacimento di conoscenza.

Conclusione

La crisi della pedagogia dominante non è solo una crisi di metodi, ma anche di fondamenti antropologici. Restituire centralità al sapere come patrimonio immateriale di una comunità e al docente come “colui che insegna” significa riaffermare una concezione esigente dell’educazione, capace di formare soggetti dotati di giudizio e non semplicemente individui adattabili e completamente ignari di ciò che è avvenuto prima di loro.

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Bibliografia essenziale

Arendt, H. (1961). Between Past and Future. New York: Viking Press.
Riferimento fondativo sulla trasmissione, l’autorità educativa e l’introduzione a un mondo comune. Un classico.

Gauchet, M. (2017). L’éducation peut-elle être encore une autorité ? Paris: Seuil.
Analisi della crisi dell’autorità e dell’istituzione scolastica nelle democrazie contemporanee.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Paris: Anthropos.Chiarificazione teorica dello statuto del sapere e del rapporto soggettivo alla conoscenza.

Finkielkraut, A. (1987). La défaite de la pensée. Paris: Gallimard.
Critica culturale della riduzione del sapere a esperienza autocostruita.

Steiner, G. (2003). Lezioni dei maestri. Milano: Garzanti.
Difesa umanistica della trasmissione di contenuti conoscitivi e dell’asimmetria formativa.

Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris: Seuil.
Lettura del declino della scuola come istituzione normativa.