Contro l’equivoco dell’anti-merito

L’articolo di Christian Raimo La scuola del merito è ipocrita e iniqua. Come fermare la fabbrica dei privilegi propone una critica radicale dell’idea di merito come principio ordinatore del sistema scolastico. Secondo l’autore, la retorica meritocratica costituirebbe una forma di violenza simbolica, funzionale alla riproduzione delle disuguaglianze sociali e alla legittimazione dei privilegi di classe. La tesi è formulata con efficacia retorica e con competenza nell’uso di categorie sociologiche di forte presa simbolica; ma poggia, a mio avviso, su un impianto teorico discutibile, perché trasforma una diagnosi storica e sociologica in una condanna ontologica.

Il merito non viene analizzato come dispositivo storico, riformabile, politicamente governabile, ma trattato come una colpa originaria, da estirpare. È qui che la critica smette di essere emancipativa e diventa regressiva. Non perché ignori le disuguaglianze – che Raimo coglie con precisione – ma perché reagisce a queste con una strategia che disarma l’unica istituzione che, storicamente, ha avuto la possibilità di interromperne almeno parzialmente la riproduzione.

Cerco di spiegare per punti che cosa intendo sostenere ed unisco alla fine una biografia essenziale per evitare accuse di “sciatteria”.

1. Merito e violenza simbolica: un corto circuito concettuale

Raimo assume che la meritocrazia sia intrinsecamente una forma di violenza simbolica, richiamando implicitamente Pierre Bourdieu. Ma in Bourdieu la violenza simbolica non coincide con l’esistenza di criteri valutativi in quanto tali, ma con la loro naturalizzazione ideologica: con la pretesa che essi siano neutrali rispetto a condizioni sociali radicalmente diseguali (La reproduction, 1970). Il problema non è il merito, ma il fatto che venga presentato come se non avesse una storia, una genealogia, una dimensione politica.

Abolirlo non significa neutralizzare la violenza simbolica: significa rinunciare a renderla visibile e quindi correggibile. Come osserva François Dubet, uno dei continuatori critici di quella tradizione: «Una società che rinuncia a criteri di giustizia e di merito espliciti non diventa più giusta, ma più opaca» (Les places et les chances, 2010).

C’è qui un equivoco più profondo. Parlare di “violenza” presuppone un soggetto che la esercita. Nel testo di Raimo, invece, il privilegio diventa implicitamente colpa, e la disuguaglianza si trasforma in una relazione morale, quasi intenzionale. È uno slittamento concettuale pericoloso: la povertà degli uni non è la conseguenza diretta della ricchezza degli altri in un’economia che da decenni ha abbandonato l’idea di un ammontare fisso di risorse da spartire. Confondere analisi strutturale e imputazione morale produce un linguaggio che alimenta risentimento più che comprensione.

Trasformare il merito in una categoria moralmente sospetta non significa superarlo, ma rinunciare a governarlo. E una categoria non governata non scompare: semplicemente agisce in modo informale, implicito, opaco.

2. Privilegio culturale e scuola: quando l’anti-merito rafforza ciò che pretende di combattere

Raimo oppone il “privilegio di chi cresce immerso nell’arte, nei viaggi e nel linguaggio legittimo” alla condizione degli studenti delle classi popolari. La diagnosi è corretta e largamente condivisibile; è la terapia a non esserlo.

La scuola è storicamente l’unica istituzione che ha potuto trasformare il sapere astratto in capitale emancipativo proprio perché sottratto alla trasmissione familiare. Quando la scuola rinuncia a criteri espliciti di merito, il privilegio non viene colpito: viene liberato. Annette Lareau lo sostiene con chiarezza: «Le famiglie con maggiore capitale culturale prosperano proprio quando le istituzioni si ritirano» (Unequal Childhoods, 2003).

L’anti-merito, lungi dal proteggere i più deboli, li consegna a un’arena in cui non possiedono né codici culturali, né linguaggio, né strumenti, né risorse economiche. Qui si innesta un secondo scivolamento problematico: la tendenza a giustificare il “disimpegno” come forma “ineluttabile” di resistenza. Ma perché mai il disimpegno dovrebbe essere l’unica risposta possibile? Offrire questo alibi teorico significa penalizzare proprio gli studenti delle classi popolari che, nonostante tutto, possono investire nello studio serio, come forma di riscatto.

La retorica della “gara truccata” diventa allora ambigua. La gara sarebbe davvero truccata se la scuola espellesse sistematicamente gli studenti bravi e preparati perché provenienti da contesti svantaggiati. Ma ciò che Raimo sembra implicitamente sostenere è qualcosa di diverso: che la gara è giusta solo quando sono obliterati tutti i criteri di distinzione. Qualsiasi criterio, però, produce differenze. Non ci si scappa. La questione non è se distinguere, ma come e con quali compensazioni.

La Costituzione parla di “capaci e meritevoli”. Rinunciare a questa distinzione non elimina il privilegio: lo privatizza.

3. Orientamento scolastico: la confusione tra abuso e funzione

L’articolo descrive l’orientamento come un dispositivo di canalizzazione classista. Ma qui si sovrappone l’uso distorto di uno strumento con la sua funzione.

Senza orientamento esplicito:

• le famiglie culturalmente fragili restano senza mediazione;
• le scelte diventano tacitamente ereditarie;
• l’auto-selezione sociale si intensifica.

I sistemi educativi più equi – come mostrano i dati OCSE – rafforzano l’orientamento, non lo smantellano (Education at a Glance, 2023). Il problema reale non è l’orientamento in quanto tale, ma la sua trasformazione, dagli anni Novanta in poi, in marketing istituzionale: scuole in competizione per attrarre “clienti” in tempi di crisi demografica, ITS e modelli 4-2 presentati come destino naturale, scuola pubblica piegata a centro per l’impiego.

La prima causa della deriva parentocratica non è l’esistenza di criteri, ma la rottura dell’ascensore sociale garantito da una scuola di qualità e seria, capace di distinguere in base ai meriti individuali. Una scuola che appiattisce tutti nella mediocrità affida la selezione alle entrature, alle raccomandazioni, alle reti informali che il sistema educativo non ha osato rendere esplicite.

Attaccare i criteri anziché rafforzare gli strumenti di sostegno (tempo scuola, potenziamento linguistico, tutoraggio, risorse reali) equivale a mettere sotto accusa la bilancia per non vedere il peso.

4. Merito e neoliberismo: una falsa identificazione

Identificare il merito con il neoliberismo significa operare una semplificazione ideologica. Il merito non è per natura mercantile: diventa tale solo quando viene separato da politiche di compensazione, da responsabilità pubblica e da un’idea forte di istruzione come bene comune.

Rawls non nega il merito, ma ne vincola la legittimità a un principio redistributivo (A Theory of Justice, 1971). Senza criteri di merito, tuttavia, non esiste alcun modo per valutare se la redistribuzione stia funzionando. Il miglioramento delle condizioni dei meno avvantaggiati diventa un ideale non falsificabile, quindi politicamente ineffettuale.

La critica al neoliberismo scolastico è sacrosanta quando colpisce la riduzione dell’istruzione a capitale umano, l’enfasi sulle soft skills come adattabilità passiva, la pervasività dei PCTO come eteronomia educativa. Ma confondere questa deriva con l’idea stessa di merito significa buttare via lo strumento critico insieme al suo uso distorto.

5. La falsa alternativa tra scuola democratica e scuola esigente

L’opposizione tra scuola democratica e scuola del merito è concettualmente infondata. Una scuola che rinuncia all’esigente:

• abbassa l’orizzonte cognitivo;
• svuota il sapere della sua forza emancipativa;
• trasforma l’inclusione in gestione passiva delle disuguaglianze.

Basil Bernstein lo afferma con chiarezza: «L’assenza di criteri espliciti penalizza sempre chi non li possiede già implicitamente» (Class, Codes and Control, 1975). Una democrazia senza cultura si riduce al mero numero delle teste; una scuola che non costruisce le condizioni cognitive del deliberare prepara solo una dittatura della maggioranza.

6. Pedagogia costruttivista e anti-merito: una genealogia rimossa

C’è infine una responsabilità più profonda, che l’articolo di Raimo non tematizza: la lunga egemonia di una pedagogia costruttivista e neo-attivista che ha progressivamente svuotato la scuola della sua funzione istruttiva. In nome dell’esperienza e della centralità dello studente si è:

• indebolita la trasmissione sistematica dei saperi;
• delegittimata la lezione come atto cognitivo;
• trasformato il docente in facilitatore anziché garante di contenuti.

Come osserva E. D. Hirsch: «Quando la scuola rinuncia alla trasmissione del sapere strutturato, i figli delle classi popolari sono i primi a pagarne il prezzo» (Why Knowledge Matters, 2016). Michael Young parla esplicitamente di powerful knowledge: «Privare gli studenti del sapere potente in nome dell’esperienza significa condannarli all’immanenza del loro contesto» (Bringing Knowledge Back In, 2008).

L’anti-merito è il portato coerente di questa rinuncia cognitiva.

Conclusione

L’anti-merito come ideologia della rinuncia istituzionale

La critica di Raimo coglie una ferita reale – la disuguaglianza strutturale – ma risponde con una strategia che disarma la scuola. Delegittimando merito, valutazione, “ambizione esigente” e trasmissione, si priva l’istituzione degli strumenti che storicamente le hanno consentito di interrompere la riproduzione sociale.

Come avverte Hannah Arendt: «Educare significa assumersi la responsabilità del mondo così com’è, per renderlo abitabile da chi viene dopo» (La crisi dell’educazione, 1958). Una scuola che rinuncia al merito non è più giusta: è solo meno responsabile.

Il compito non è abolire il merito, ma sottrarlo ai privilegi, reintegrarlo in un’architettura di sapere forte, valutazione esigente e sostegno autentico (autentico significa sistematico e finanziato) a chi non ce la può fare. Solo così la scuola può tornare a essere non una fabbrica di destini, ma un’istituzione di possibilità.

Post scriptum. Condivido pienamente, per correttezza di analisi, la critica di Raimo alla trasformazione della scuola in centro per l’impiego e alla riduzione dei suoi fini al solo utile. Proprio per questo ritengo che l’anti-merito sia una risposta sbagliata a una domanda giusta. Comunque l’articolo merita di essere letto perché scritto bene e con stimoli di pensiero interessanti.

Bibliografia essenziale di riferimento

·         Arendt, H., La crisi dell’educazione, 1958

·         Bernstein, B., Class, Codes and Control, Routledge, 1975

·         Bourdieu, P., Passeron, J.-C., La reproduction, Éditions de Minuit, 1970

·         Dubet, F., Les places et les chances, Seuil, 2010

·         Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard University Press, 2016

·         Lareau, A., Unequal Childhoods, University of California Press, 2003

·         Rawls, J., A Theory of Justice, Harvard University Press, 1971

·         Sen, A., Development as Freedom, Oxford University Press, 1999

·         Young, M., Bringing Knowledge Back In, Routledge, 2008

·         OECD, Equity and Quality in Education, 2012

·         OECD, Education at a Glance, 2023