Derive scientiste della pedagogia contemporanea

Seconda parte: gli effetti

Premessa

Lo scientismo in pedagogia non ha prodotto gli effetti desiderati. Il livello di preparazione dei nostri studenti al termine dell’obbligo formativo si è abbassato drammaticamente: difficoltà nella comprensione di testi semplici, nel calcolo e nell’esecuzione di compiti elementari. Ancora più allarmante è il crescente disagio giovanile, che si manifesta in molteplici modi: dall’aumento degli episodi di violenza alle diverse forme di dipendenza. Il problema educativo sta assumendo una portata epocale, che va ben oltre le fragilità dell’attuale sistema scolastico. La scuola, tuttavia, gioca un ruolo ben preciso, che non può essere ignorato.

Quali sono, inoltre, le responsabilità della pedagogia scientista? In apparenza, poche. I diktat dei pedagogisti sono infatti poco praticati nelle nostre classi. Nelle aule scolastiche non abbondano le metodologie innovative, né si può dire che gli insegnanti seguano nella valutazione i criteri oggettivi, docimologici, tanto decantati dagli esperti. Spesso si sente rimproverare che, se l’istruzione va a rotoli, la causa sarebbe proprio la mancata adesione degli insegnanti alle “magnifiche sorti e progressive”. Per ricorrere a un’altra celebre immagine letteraria, sembrerebbe che i docenti abbiano la “colpa” di rimanere pervicacemente e ostinatamente indietro nella “fiumana del progresso”.

La realtà è ben altra.

L’antropotecnica moderna

Non è un caso che la scuola si mostri parzialmente refrattaria al linguaggio della pedagogia scientista. Quest’ultima, pur rimanendo inapplicata – principalmente per i motivi illustrati nel precedente articolo –, riesce comunque a generare danni sistemici. Per collocare il problema nella giusta prospettiva occorre, ancora una volta, fare un passo indietro. Un solido punto di riferimento è rappresentato dalle analisi del filosofo Peter Sloterdijk in Devi cambiare la tua vita. Il pensatore evidenzia come ogni grande epoca storica sia segnata da una propria antropotecnica.

Con il termine intende

le condotte mentali e fisiche basate sull’esercizio, con le quali gli esseri umani delle culture più svariate hanno tentato di ottimizzare il loro status immunitario sia cosmico sia sociale, dinnanzi a vaghi rischi per la propria vita e a profonde certezze di morire.[1]

Nella tecnica vi è una costitutiva dimensione antropica. In altre parole, l’uomo non si limita a produrre un mondo di oggetti: deve plasmare se stesso per adattarsi all’ambiente culturale.

La questione educativa rientra nell’ambito delle antropotecniche. Come educare i giovani? Che tipo di uomini e di donne vogliamo formare? Tali domande appartengono alle tecnologie del sé, alle pratiche volte a trasformare la persona. L’antropotecnica si struttura concretamente come un insieme di esercizi coordinati che hanno di mira un telos, un fine, un modello ideale di essere umano. Per Sloterdijk, le antropotecniche del mondo antico avevano come scopo principale il perfezionamento e l’elevazione: erano dominate da un forte senso di verticalità. Con l’avvento dell’età moderna, e con l’affermarsi della classe borghese, l’asse si sposta in direzione orizzontale: la produttività diventa il criterio dominante. Se nell’antichità l’obiettivo del processo educativo era la virtù, il raggiungimento dell’eccellenza, nella modernità si impone il criterio dell’utile.

Volendo riassumere – osserva Sloterdijk – in un’unica frase la differenza essenziale tra il mondo moderno e quello antico, e definire con la stessa frase entrambe quelle condizioni del mondo, bisognerebbe dire: moderna è l’epoca che ha indotto la massima mobilitazione delle forze umane sotto il segno del lavoro e della produzione, mentre antichi si dicono tutti quei modi di vivere nei quali la mobilitazione estrema si verifica in nome dell’esercizio e della perfezione.[2]

Secondo il filosofo, nell’Ottocento questo mutamento raggiunge il suo apice. L’imporsi dei valori della società borghese e la diffusione dei sistemi scolastici nazionali hanno portato a privilegiare l’esigenza di formare cittadini “utili” alla crescita dello Stato. Tuttavia, come una sorta di ritorno del rimosso, qualcosa delle antropotecniche antiche è rimasto, generando una dialettica che caratterizzerà l’antropotecnica moderna: la tensione tra sapere utile e sapere inutile. Il sistema educativo resta in parte impermeabile all’imperativo dell’utile. Nonostante i desiderata dello Stato borghese, nelle scuole si trasmettono molte conoscenze inutili, non funzionali alla produttività o al mercato del lavoro. Tale scarto non è però negativo. Anzi, si può parlare di una felix culpa:

Se la classica pretesa rivolta dallo Stato alla scuola, ossia di fornire cittadini utilizzabili, viene tradotta dalla scuola nel compito di formare personalità autonome, si instaura fin dal principio un permanente attrito […]. Si può addirittura parlare di una felix culpa commessa dal più antico sistema educativo borghese: esso fornì ai suoi allievi più dotati una quantità di temi culturali infinitamente maggiore di quella che sarebbe loro servita in seguito, nello svolgimento delle loro funzioni civili [3].

Sloterdijk parla di un “maladattamento funzionale”. La scuola moderna fallisce nel formare cittadini pienamente utili; fornisce loro molte conoscenze che, in apparenza, non serviranno a nulla: saperi, concetti e anche abilità “improduttive”. Il maladattamento, tuttavia, non è negativo: costituisce un surplus che offre la possibilità di ripensare e interrogare l’orizzonte di senso in cui si è immersi.

Facciamo un esempio. Una competenza fondamentale che si apprende – o meglio, che si dovrebbe apprendere – a scuola è la letto‑scrittura (lettura e comprensione dei testi, produzione scritta). È essenziale in numerosi ambiti lavorativi e può essere definita a pieno titolo “utile”.

Come avviene concretamente il suo sviluppo? Attraverso lo studio di contenuti che, per molti studenti, resteranno “inutili”: l’analisi dei generi letterari, dei grandi autori della letteratura italiana, e così via. Si potrebbe sostenere che un simile insegnamento produca la competenza con meno efficacia rispetto a quanto avverrebbe confrontando gli alunni con testi burocratici, con la compilazione del “modello unico” o con altre situazioni tipiche della vita lavorativa. Tuttavia, il sapere inutile delinea un insieme di virtualità che, senza preavviso, possono attivarsi nell’esistenza.

Durante i suoi studi liceali uno studente ha magari tradotto distrattamente diversi passi del De brevitate vitae di Seneca. Per molto tempo, quel sapere è rimasto lì come un insieme di nozioni inutili e sbiadite. Eppure, potrebbe accadere che, all’improvviso, un evento drammatico della vita riattivi le parole del filosofo, e che quelle “pietre indigeste” – per usare una famosa immagine di Nietzsche sulla cultura nozionistica[4] – diventino una chiave per affrontare un presente in cui tutto sembra vacillare. Certo, quelle conoscenze potrebbero non riemergere. Ma ciò rientra nella tipica dinamica di un “sapere inutile” che non è, come vogliono i tecno‑pedagogisti, un “serbatoio di risorse” da “mobilitare” in ogni momento. Il sapere inutile è, ripeto, una virtualità; è come un fiume sotterraneo dell’anima che scava dei percorsi. A volte ristagna, altre opera, a nostra insaputa, trasformazioni lente ma profonde dell’essere nel mondo.

Il sapere inutile amplifica la neotenia umana: porta il maladattamento biologico sul piano culturale, lasciando aperti sentieri sotterranei in cui discendere per trovare segni, indizi per rispondere alle sfide del proprio tempo.

Grazie alle analisi di Sloterdijk abbiamo dunque la possibilità di inquadrare una diatriba a noi molto nota, su cui si scrive, si parla tanto e intervengono un po’ tutti: i politici (compresi i vari ministri dell’istruzione), i pedagogisti, i docenti (professori universitari, teachtokers, social prof, semplici insegnanti). Mi riferisco, appunto, alla famosa dicotomia sapere utile vs sapere inutile. Quante volte avrai sentito dire che studiare i dinosauri è inutile, che Manzoni non serve a niente, che la storia importante è quella contemporanea, e tante affermazioni di questo genere?

Lo scontro tra i difensori del sapere inutile – si pensi all’ormai classico L’utilità dell’inutile di Nuccio Ordine – e i promotori del sapere utile (pedagogisti, politici e imprenditori), che si ripropone periodicamente con toni più o meno accesi sui media e sui social media, non è altro che l’acuirsi di una dinamica dell’antropotecnica moderna.

Sapere utile e sapere inutile sono, almeno dall’Ottocento, in tensione tra loro. Invece di alimentare la conflittualità fino al parossismo, la vera domanda da porsi è se l’antropotecnica moderna sia ancora in grado di descrivere la struttura dell’attuale sistema educativo.

L’implosione del sapere utile e del sapere inutile

Nonostante sul piano ideologico la battaglia del “sapere utile” abbia vinto, la scuola di oggi non sembra affatto produrre giovani più “utili” al mercato del lavoro. L’aziendalizzazione, l’esaltazione delle competenze, le partnership tra istituzioni scolastiche e imprese non hanno sortito gli effetti sperati. Anzi, emerge di giorno in giorno una progressiva erosione del sapere utile e del sapere inutile. Le giovani generazioni sono meno competenti e hanno meno nozioni di base delle precedenti. Hanno, ad esempio, più difficoltà nella letto‑scrittura e cadono su semplici domande di cultura generale. Il sapere utile e il sapere inutile collassano.

È ancora Sloterdijk a descrivere con parole forti ma precise che cosa è diventato il nostro sistema educativo:

Non mostrando più, durante gli ultimi decenni, il suo coraggio a essere disfunzionale, dimostrato ostinatamente fin dal XVII secolo, la scuola si è trasformata in un vuoto selfish system, che si orienta esclusivamente alle norme del proprio settore. Essa produce insegnanti che ormai rammentano solo insegnanti, materie di studio che ormai rammentano solo materie di studio, scolari che ormai rammentano solo scolari.[5]

La scuola tende a essere un sistema vuoto e autoreferenziale. Gli insegnanti sono “ombre” di insegnanti, le materie di studio sono “ombre” di discipline; gli studenti sono “ombre” di studenti. La scuola è un simulacro di scuola. Il “rammentano” va inteso come una progressiva “fantasmizzazione” – si perdoni il neologismo – di ciò che un tempo costituiva la scuola moderna. È un grave errore insistere sull’opposizione sapere utile vs sapere inutile, perché la nostra non è più una scuola moderna: è piuttosto una scuola postmoderna, con una sua specifica e pericolosa antropotecnica.

La scuola dello spettacolo

Per cogliere il proprio dell’antropotecnica postmoderna bisogna andare oltre le analisi di Sloterdijk e vedere come alcuni fenomeni tipici della nostra società si stiano riverberando sul sistema educativo. Ne La società dello spettacolo, un testo quasi profetico, Guy Debord aveva individuato il carattere dominante della nostra società. Riporto alcune delle sue tesi più significative:

L’intera vita delle società, in cui dominano le moderne condizioni di produzione, si annuncia come un immenso accumulo di spettacoli. Tutto ciò che era direttamente vissuto si è allontanato in una rappresentazione. […]

Lo spettacolo non è un insieme di immagini, ma un rapporto sociale tra le persone, mediato dalle immagini. […]

Lo spettacolo è l’ideologia per eccellenza, perché espone e manifesta nella sua pienezza l’essenza di ogni sistema ideologico: l’impoverimento, l’asservimento e la negazione della vita reale. [6]

Nel Novecento, in particolare a partire dagli anni ’60, il confine tra reale e finzione inizia a sfumarsi. Le immagini e le narrazioni mediatiche acquistano un potere enorme e cooperano attivamente alla costruzione della realtà. Con la diffusione dei social media tale processo cresce in maniera esponenziale. Tra i numerosi studiosi che si sono occupati del fenomeno, mettendone in luce gli aspetti più inquietanti, va menzionato almeno Byung‑Chul Han. Per il filosofo coreano la nostra epoca è caratterizzata da una progressiva derealizzazione. Stiamo passando da un mondo di cose a un mondo di non‑cose:

Già alcuni decenni fa, il teorico dei media Vilém Flusser osservava: «Le non-cose stanno penetrando nel nostro ambiente da tutte le direzioni, e scacciano le cose». Queste non-cose si chiamano informazioni. […] Non sono gli oggetti, bensì le informazioni a predisporre il mondo in cui viviamo. […] Le nostre ossessioni non sono più indirizzate alle cose, bensì alle informazioni e ai dati. Ormai produciamo e consumiamo più informazioni che cose. […] Il feticismo degli oggetti appartiene probabilmente al passato. Stiamo diventando tutti dei feticisti delle informazioni e dei dati.[7]

Siamo entrati nell’età dell’infosfera[8] e dell’infocrazia[9]; i dati, le informazioni, sono più importanti delle cose. Il confine tra online e offline è ormai confuso, al punto che si potrebbe affermare: il reale è l’informazione, l’informazione è il reale. Luciano Floridi ha coniato il neologismo onlife[10] per indicare la sovrapposizione tra reale e virtuale propria dei nostri tempi.

Tutto questo si manifesta in una serie di atteggiamenti che vanno dalla dimensione quotidiana a quella politica. La mania di postare ogni gesto e azione, la cura spasmodica per la propria immagine social, la diffusione di forme di comunicazione polarizzanti, la dipendenza eccessiva dagli smartphone, l’uso scientifico degli algoritmi da parte dei politici per manipolare l’opinione pubblica e tantissimi altri fenomeni, sono tutti chiari sintomi di una trasformazione antropologica epocale.

In che modo questa rivoluzione si ripercuote sulla scuola?

Che il sistema educativo ne sia affetto non sorprende: la scuola è una sorta di microcosmo della società civile. Molti docenti notano, spesso con grande rammarico e preoccupazione, il dilagante feticismo dei dati, l’invasione dell’extracurricolare nel curricolare sotto forma di “eventi”, l’attenzione delle istituzioni scolastiche a costruire pagine social, e poi la crescita esponenziale di figure ambigue come i teachtokers e i professori influencer.

Ogni scuola tende a costruire una propria narrazione autocelebrativa: attività, risultati eccellenti (ad esempio la corsa a far apparire articoli sui cento e cento e lode conseguiti alla maturità), conferenze, viaggi di istruzione, ecc. Tutto va riportato per costruire uno storytelling di crescita, di armonia, di spirito comunitario e di successo formativo. Tutto concorre poi al monitoraggio del SNV (Servizio nazionale di valutazione), dove sono caricati i materiali (locandine, foto, ecc.) che costituiscono le “evidenze”.

Ecco la logica dello spettacolo imporsi nella scuola, influenzando la didattica. Quello che gli studenti sanno o non sanno conta sempre di meno, perché sono i dati caricati sulle piattaforme, le reti, la presenza sul territorio, le iscrizioni, le rendicontazioni a essere importanti. Si arriva insomma al «ciò che appare è buono, e ciò che è buono appare»[11]. Il prestigio di un’istituzione scolastica si misura dal suo apparire. Siamo di fronte alla vera e propria implosione dell’antropotecnica moderna.

Dietro la retorica aziendalista, l’esaltazione del sapere utile, delle competenze, delle metodologie innovative, dell’inclusione, si fa strada un’antropotecnica postmoderna che premia non la formazione ma l’informazione, non la produttività – cui pure si dice di voler mirare – ma la visibilità. Sta irrompendo un’antropotecnica in cui nulla è al centro: né il docente, né l’alunno. I dati, le immagini, le narrazioni sono il motore del selfish system educativo: la scuola è ridotta a una pantomima.

Conclusione: il ruolo della pedagogia scientista

A chiusura del percorso è importante raccogliere le fila della prima e della seconda parte della riflessione con una domanda: quale ruolo ha giocato e gioca la pedagogia scientista nel passaggio dall’antropotecnica moderna a quella postmoderna? Finché l’impianto dell’antropotecnica moderna era ancora in piedi, la pedagogia scientista ha contribuito a sbilanciare l’attenzione sul sapere utile e sulla produttività. In tal senso, si è ben integrata nelle politiche educative degli Stati nazionali.

D’altra parte, nonostante le direttive dall’alto, il sistema educativo è rimasto in parte refrattario all’asservimento della scuola al criterio dell’utile. La dialettica sapere utile vs sapere inutile non si è frantumata e il maladattamento funzionale ha continuato a dare esiti ancora positivi.

La situazione ha però cominciato a subire una “mutazione genetica” con l’introduzione delle logiche della società dello spettacolo nel mondo scolastico. Il feticismo dei dati e la priorità dell’apparenza sulla realtà hanno generato un progressivo impoverimento del sapere utile e del sapere inutile. Con l’avvento dei social media e dell’età dell’infosfera siamo confrontati a una nuova e pericolosa antropotecnica postmoderna, dove l’elemento antropico è secondario. In questo passaggio, la pedagogia scientista ha avuto la funzione di “acceleratore”.

La sua ossessione per i dati ha preparato il terreno al dilagare del feticismo dei dati; i suoi discorsi pseudo‑scientifici sono entrati a sistema nella scuola dello spettacolo. Dalla scuola moderna a quella postmoderna, la pedagogia scientista ha compiuto un importante salto di qualità: da pseudo-scienza si è tramutata in ideologia. Il passaggio è notevole. Una pseudo‑scienza – si pensi all’alchimia – non aspira a fare proselitismo, né a imporsi come pensiero dominante.

L’ideologia, invece, è per definizione il pensiero unico. La sua verità è la Verità che si dichiara come evidenza assoluta. La pedagogia scientista è oggi l’ideologia della scuola dello spettacolo. Il suo linguaggio, il suo idioletto, i suoi acronimi si sposano perfettamente con l’infocrazia.

L’osservazione di molti sull’inefficacia e sul carattere innocuo della pedagogia scientista non coglie quindi il nodo della questione. In quanto ideologia, la pedagogia scientista non ha bisogno di risultati reali, né di essere “praticata” nelle classi. Il suo vero contributo coincide con la sua capacità di derealizzare la scuola, di trasformarla in big data, di renderla un ologramma di se stessa. La pedagogia scientista costituisce allora un tassello importante: è un perno dell’antropotecnica postmoderna.

Raggiunta questa nuova fase della sua parabola, la pedagogia scientista non si pone più l’obiettivo di creare cittadini che sappiano mobilitare tutte le proprie risorse, che diventino – invito a rileggere l’ultimo paragrafo del precedente articolo – un fondo sempre disponibile e pronto a rispondere alle provocazioni del mercato del lavoro. Tale presupposto permane solo sul piano retorico e ideologico. In realtà, con l’avvento della scuola dello spettacolo è il sistema educativo a diventare il fondo di sé medesimo. I dirigenti, i docenti, gli studenti sono fagocitati dalla logica della visibilità, dal feticismo dei dati, dei risultati, degli indici. La produttività non si misura più sulle persone e sulle cose, ma sul visibile, sull’apparire, sull’informazione. Per la prima volta nella storia dell’umanità, l’educazione non ha più un volto umano. Con l’avanzare dell’antropotecnica postmoderna avviene un cortocircuito, un ossimoro. L’antropotecnica della scuola dello spettacolo è infatti un’infotecnica, una tecnica dell’informazione, dove l’elemento umano è l’accessorio di una logica impersonale e autoreferenziale che mette al centro la produzione di dati. Se non si corre presto ai ripari, gli effetti di questa “svolta” del sistema educativo saranno devastanti.

NOTE

[1] P. Sloterdijk, Devi cambiare la tua vita, tr. it. P. Perticari, Milano, Raffaello Cortina, 2010, p. 14.

[2] Ivi, p. 257.

[3] Ivi, p. 528.

[4] «L’uomo moderno si porta in giro un’enorme quantità di indigeribili pietre del sapere, che poi all’occorrenza rumoreggiano puntualmente dentro di noi, come avviene nella favola. Con questo rumoreggiare si rivela la qualità più propria di questo uomo moderno: lo strano contrasto di un interno a cui non corrisponde nessun esterno, e di un esterno a cui non corrisponde nessun interno, un contrasto che i popoli antichi non conoscono. Il sapere che viene preso in eccesso, senza fame, anzi contro il bisogno, oggi non opera più come motivo che trasformi e spinga verso l’esterno» (F. Nietzsche, Sull’utilità e il danno della storia per la vita, in La nascita della tragedia e Considerazioni inattuali, I-III, a cura di G. Colli e M. Montinari, Milano, Adelphi, 1972, ed. digitale.)

[5] Ivi, p. 531.

[6] G. Debord, La società dello spettacolo, a cura di G. Freccero, Milano, Dalai, 2013, ed. digitale.

[7] B.-C. Han, Le non-cose, tr. it. S. Aglan-Buttazzi, Torino, Einaudi, 2022, ed. digitale.

[8] Cfr. L. Floridi, Pensare l’infosfera, tr. it. M. Durante, Milano, Raffaello Cortina, 2020, ed. digitale.

[9] Cfr. B.-C. Han, Infocrazia, tr. it. F. Buongiorno, Torino, Einaudi, 2023, ed. digitale.  

[10] L. Floridi, op. cit., ed. digitale.

[11] G. Debord, op. cit., ed. digitale.

Riferimenti bibliografici

Testi citati:

Debord, G., La società dello spettacolo, a cura di G. Freccero, Milano, Dalai, 2013, ed. digitale.

Floridi, L., Pensare l’infosfera, tr. it. M. Durante, Milano, Raffaello Cortina, 2020, ed. digitale.

Han, B.-C., Infocrazia, tr. it. F. Buongiorno, Torino, Einaudi, 2023, ed. digitale. 

Nietzsche, F., Sull’utilità e il danno della storia per la vita, in La nascita della tragedia e Considerazioni inattuali, I-III, a cura di G. Colli e M. Montinari, Milano, Adelphi, 1972.

Sloterdijk, P., Devi cambiare la tua vita, tr. it. P. Perticari, Milano, Raffaello Cortina, 2010.

Per approfondire:

Contessi, R., Scuola di classe, Roma-Bari, Laterza, 2016.

Grandone, S., Ripensare la scuola con la filosofia, Roma, Tab edizioni, 2026.