E se l’innovazione di cui c’è bisogno fosse un’altra?

Negli ultimi decenni, alla scuola italiana è stata impressa una rotta rispetto alla quale, e a prescindere dai risultati, sembra non essere contemplata alternativa. Sotto il segno dell’innovazione pedagogica si sono susseguite riforme che, attraverso suggestivi accorgimenti onomastici, hanno alterato molti dei suoi caratteri significativi. In questa corsa compulsiva al nuovo, il ruolo dell’insegnante è stato progressivamente svilito, attraverso una mutazione che lo ha trasformato in facilitatore prima, e in intrattenitore poi. Le nuove convenzioni semantiche introdotte – competenze, orizzontalità, ambienti di apprendimento, multiversi, learning by doing – suonano fresche e promettenti, associate a prescrizioni e canoni narrativi dominati dalla sola dimensione del presente. L’enfasi sullo spontaneismo ha poi diffuso l’idea che l’istruzione sia un processo naturale, che avviene da sé purché ne esistano le precondizioni ambientali.

Con un paradosso: il saper fare, invocato nelle nuove teorie come «imprescindibile orizzonte di ogni sapere teorico», quando si parla di didattica è stato ridotto all’irrilevanza. Perché chi possiede la prassi viva del saper fare educativo sono i docenti. La loro esperienza costituisce un prezioso patrimonio immateriale, maturato giorno per giorno in classe, tra successi, errori, studio e intuizioni: un capitale che dovrebbe alimentare ogni seria riflessione pedagogica e che è, per lo più, trascurato.

I molti professori bravi, aperti al cambiamento, stimati dagli allievi, appassionati, che ho conosciuto, nelle magnifiche sorti e progressive imposte dal nuovo dogma pedagogico, nutrono profondi dubbi.

Purtroppo, non essendo entusiasti, sono avvertiti come poco inclini all’innovazione, irriducibili conservatori. Amorevoli, invece, appaiono quanti si lasciano conquistare dal fervore progettante del nuovo, che teorizza il magico mondo dell’interdisciplinare appreso senza un possesso preventivo dei contenuti disciplinari. Naturalmente non basta autoproclamarsi «innovatori» per essere migliori: la storia è disseminata di novità salutate come liberazioni rivelatesi, alla prova dei fatti, sventurate involuzioni.

Sta di fatto che i dubbi di moltissimi validi docenti vengono per lo più ignorati: basta la forza dei rimandi a qualche ricerca, meglio se impreziosita di riferimenti alle neuroscienze, per spegnere sul nascere ogni possibilità di confronto autentico. In questi richiami apodittici si trascura, naturalmente, che nel dibattito scientifico di settore non esiste affatto unanimità: studi recenti e accreditati hanno espresso critiche anche radicali, riaffermando, ad esempio, l’importanza dello studio sistematico, dell’esercizio di memoria, della centralità dei contenuti. Restando inascoltati, non essendo in linea con il mainstream, che vuole la trasmissione di conoscenze una pratica da superare.

Lo psicologo cognitivo Daniel Willingham, intellettuale di rango, ha dimostrato che la memoria non è un accessorio, ma fondamento stesso del pensiero: senza un deposito consolidato di contenuti non vi è né creatività né possibile spirito critico. Parlare, ad esempio, significa selezionare, in frazioni di secondo, la parola «giusta» tra le molte di un repertorio assimilato: se quest’ultimo manca, il pensiero stesso si impoverisce, perché le parole pensano per noi. L’esercizio di memorizzazione dunque, non solo non è sforzo sterile, ma è condizione necessaria ad ogni crescita intellettuale: ogni pensiero complesso richiede raffinati strumenti linguistici.

È ideologico credere che l’unico pensiero pedagogico legittimo sia quello «progressista» importato dagli States, che da Dewey in poi ha colonizzato l’Occidente con la promessa (tradita) di inclusione e mobilità sociale generalizzate. Eric Hirsch, studioso di fama, ha provato che quelle previsioni sono state ampiamente disattese: scuole che, rinunciando a trasmettere saperi comuni, hanno ampliato le disuguaglianze. Dove il sapere è diventato opzionale, non sono stati i figli di famiglie abbienti e colte a finire sconfitti, ma gli altri. Non dunque l’ascensore sociale preconizzato, ma al contrario un meccanismo regressivo di esclusione.

Alla base di questa deriva risiede un pregiudizio anticognitivo: la convinzione che la conoscenza disciplinare sia sterile e oppressiva, che basti «fare esperienza», che esista un «imparare a imparare» privo di contenuti, appeso nello spazio del cosiddetto metacognitivo. Qui si consuma la distorsione più problematica: esistono saperi primari – linguaggio, movimento, socialità – che sono naturali, istintivi e «avvengono» spontaneamente; ed esistono saperi secondari – parola scritta, scienza, logica, letteratura, ecc.– che non hanno basi innate e richiedono metodo, trasmissione, memoria, esercizio. Illudersi che i secondi possano essere assimilati come i primi significa condannare intere generazioni all’analfabetismo funzionale, esattamente come sta avvenendo.

Buona parte di questa innovazione ricusa la «fatica» dello studio, contrapponendola ad incantevoli scenari di scoperta spontanea e divertente (che purtroppo funzionano con il pongo, meno con lo studio dei postulati di geometria euclidea o dei concetti filosofici). È quella fatica, se guidata, a rendere la scuola strumento di emancipazione, perché l’uguaglianza non nasce abbassando l’asticella, ma aprendo a tutti l’accesso ai saperi più esigenti.

E anche se ad affermarlo è stato Dewey, è discutibile l’assunto che «fini democratici richiedano mezzi democratici». Il sapere non risponde sempre a principi democratici: in nessuna classe sarebbe legittimo stabilire che la Terra sia piatta in forza di mezzi democratici, pur confortati da maggioranze schiaccianti. Mentre l’ignoranza, per converso, è il miglior mezzo per corrompere ogni assetto democratico.

L’ondata tramortente del «nuovo», peraltro, non teme insuccessi. Non perché non esistano evidenze critiche, anche imbarazzanti, ma perché, ogni volta che la realtà smentisce le sue predizioni, viene addossata invariabilmente la colpa, di scarsa o cattiva applicazione, ai docenti.

Forse l’innovazione di cui c’è bisogno consiste in un gesto semplice: ascoltare gli esperti «effettivi» del saper fare scuola, guardando senza paraocchi ideologici ai risultati veri e non a quelli proclamati fideisticamente.

Perché la scuola si rigenera solo con ciò che da sempre la legittima: la capacità di far crescere chi vi entra, superando la limitatezza e l’istintività della propria esperienza umana, attraverso la conoscenza autentica. «Amarli» significa metterli in grado di volare oltre l’area grigia dello scontato, diversamente funziona meglio TikTok.

Qui l’articolo originale pubblicato su “La Stampa”.