Il paradigma-Littizzetto

Il dibattito sull’introduzione dell’educazione all’affettività, all’emotività ed alla parità tra i generi nella scuola italiana si riaccende ciclicamente in corrispondenza di episodi di violenza che coinvolgono giovani e giovanissimi.

L’idea di rispondere a questi tristi fatti con un’azione mirata promossa dalla scuola risale almeno all’anno 2013 (su questa pagina è possibile trovare un utile compendio normativo a riguardo). Il tema oggetto di discussione è andato definendosi, ed oggi, quando si invoca l’intervento di non meglio precisati esperti all’interno delle classi, si parla spesso di affettività / sessualità / violenza / empatia inserendole in un’unica cornice.

Mosso dall’accresciuta sensibilità della pubblica opinione a questo argomento, il Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara ha prima ricondotto l’educazione all’affettività nell’alveo dell’educazione civica (così come previsto nelle Linee guida del 7 settembre 2024), e poi – attraverso un disegno di legge ancora in discussione mentre scrivo – ha posto limiti non equivoci all’introduzione dell’educazione sessuo-affettiva nelle classi italiane, suscitando altro clamore. Il disegno stabilirebbe che tale educazione non inizi prima della scuola secondaria, e solo previo consenso informato da parte dei genitori.

Anche la simpatica Luciana Littizzetto qualche tempo fa si è inserita in questo dibattito. Lo ha fatto indirizzando a Giuseppe Valditara una letterina polemica, che è possibile ascoltare per intero cliccando sull’anteprima.

Di seguito ne riporto fedelmente alcuni stralci che mi consentiranno di mettere a fuoco certe idee rappresentative di un paradigma culturale diffusissimo anche all’interno della scuola. Ovviamente il mio scopo non è né difendere il ministro, che non ne ha alcun bisogno, né fare le pulci alla simpatica Littizzetto. I comici offrono spesso un campionario aggiornato delle idee che si fanno strada nel sentire comune; ed il mio è solo un tentativo di contribuire al salvataggio di una scuola in balia di alcune di quelle idee, che talvolta prendono piede pur non avendo le gambe su cui camminare. Esse sembrano imporsi grazie ad un preciso ricatto morale: chi osa contraddire chi vuole fermare il male?

Biologia, corpo, sessualità

Dice Littizzetto:

Illustrissimo, egregissimo, eminentissimo, altissimo, purissimo, Giuseppe Valditara […] Hai detto che nessuno vuole impedire l’educazione sessuale a scuola. Ah no? Però alle elementari non c’è più.

Nella scuola italiana il curricolo di scienze prevede fin dalla scuola primaria lo studio degli apparati riproduttori maschile e femminile. Nel corso degli anni gli insegnanti possono (possono: così come per altri importantissimi contenuti di studio, visto che non esistono più veri e propri programmi ministeriali) affrontare anche il tema delle malattie trasmesse per via sessuale, della procreazione, del concepimento, della pubertà, dei cambiamenti del corpo…

Trattasi di istruzione o di educazione? Si tratta di entrambe le cose, ma a partire dalla prima, cioè dalla trasmissione intergenerazionale del sapere. Infatti l’istruzione attraverso lo studio delle diverse materie mette sempre in risalto importanti principi e valori: tuttavia muove dalle conoscenze, consentendo all’allievo di osservare la realtà con le lenti proprie delle diverse discipline così come sono andate sedimentando nel tempo. Una buona istruzione non dice affatto all’allievo come debba comportarsi fuori dalla scuola. Semmai lo mette nella condizione di comprendere meglio il significato e le conseguenze delle proprie pulsioni, delle proprie azioni e reazioni, oltre che dei valori ch’egli rifiuta o decide di far propri: l’istruzione interviene su un piano intellettuale e su quel medesimo piano pone le basi di un’educazione implicita.

Lo studio della biologia come educazione

Lo studio dell’anatomia o della biologia relativa alla riproduzione umana è dunque una forma intellettuale di educazione che prende le mosse dalle conoscenze su cui vige l’accordo della comunità scientifica, e si intreccia con problemi d’ordine etico per gettarvi nuova luce: favorendo nell’allievo la comprensione (non si può comprendere ciò di cui non si sa nulla) delle trasformazioni del corpo, proprio ed altrui; aumentandone la consapevolezza come essere razionale che aspira a trascendere la propria animalità; educandolo a vivere i propri bisogni, le proprie pulsioni in modo meno confuso di quel che gli accade nella cieca ignoranza; aiutandolo a riconoscere anche la componente biologica della socialità e dell’affettività, etc..

Questa educazione radicata nelle conoscenze è ciò che compete alla scuola: fornisce al discente gli elementi razionali necessari ad agire in conformità a ciò che egli ritiene giusto e buono, ma senza decretare che cosa lui debba considerare giusto e buono nella sfera dell’affettività o della sessualità.

[Qui conta poco o nulla l’obiezione secondo cui non tutti gli insegnanti di scienze hanno affrontato nelle loro classi (probabilmente sbagliando) l’argomento della sessualità umana: forse interessa a qualcuno che alcuni insegnanti, in nome di quel tot di libertà garantita dalle Indicazioni Nazionali, concepite per anni ed anni in termini di vaghi traguardi ed obiettivi anziché di contenuti, abbiano saltato a piè pari altri argomenti di studio che sono invece fondamentali? No, non interessa quasi a nessuno. E si dà il caso che molti tra quelli che oggi reclamano a voce alta l’educazione sessuo-affettiva siano pressoché indifferenti alla difesa scuola come luogo di studio di molti contenuti disciplinari che illuminano l’animo e l’anima del discente].

Il sistema valoriale: Stato, scuola e famiglia

Con tutta ovvietà lo Stato, attraverso la scuola, non può permettersi di sospendere il proprio giudizio su tutti i valori morali e civili. Urgono però alcune distinzioni tra:

a) i principi e i valori il cui rispetto concreto, nella comunità scolastica, è indispensabile alla sua stessa sopravvivenza, ed è affidato ai regolamenti;

b) i principi e i valori intesi quali oggetto di studio e conoscenza discorsiva, razionale, storica, filosofica, umanistica e scientifica all’interno del curricolo di studi;

c) i principi e i valori la cui promozione fattuale spetta alle famiglie, sia perché essi non sono direttamente implicati nella vita di classe, sia perché essi rientrano in un orizzonte che è bene non venga delineato dallo Stato, almeno finché lo si voglia definire laico.

Agire e conoscere: due cose distinte, benché non separate

Chiariamo meglio.
Ho scritto che su un piano c’è la scuola come comunità: essa deve promuovere esplicitamente, esigere con fermezza l’applicazione al proprio interno di alcune regole, di alcuni principi che definirei minimi (i quali afferiscono anche alla nostra Costituzione): il rispetto del prossimo, la tolleranza, il dialogo, il riconoscimento della scuola come comunità di studio e conoscenza, la valorizzazione del lavoro e dell’impegno… Questi sono principi basilari tenuti in vita innanzitutto dall’esempio degli adulti e di tutti gli educandi ai quali le famiglie li abbiano già avviati, fuori dalle scuole; ma il cui rispetto all’interno delle scuole dovrebbe essere sempre garantito, anche ricorrendo ad una fermezza sanzionatoria sovente sconosciuta.
Se manca il rispetto delle regole è minata la stessa possibilità di fare istruzione, di convivere civilmente negli spazi della scuola. I principi morali ispiratori di quelle regole perdono la loro attendibilità pratica.

Su un altro piano ci sono i curricoli scolastici (si pensi alla letteratura, alle lingue, alle arti, alla filosofia, alla storia, al diritto ed a tutte le scienze). Anch’essi sono una articolata presentazione di principi e valori che hanno segnato la nostra civiltà, e coinvolgono l’essere umano nella sua interezza. Ma, in quanto oggetto di studio, essi si rivolgono al pensiero, e non all’azione: infatti la loro descrizione e spiegazione all’interno di cornici storiche e culturali ben definite (si pensi al sistema dei vizi e delle virtù nella Commedia dantesca; o all’intervento della Provvidenza nella vita umana secondo Manzoni; o alla rivoluzione proletaria secondo Marx; o all’esaltazione dell’oltre-uomo in Nietzsche; o alla necessità di un metodo dimostrativo come lo delinea Euclide) non equivale ad una richiesta di adesione a quei sistemi valoriali, a quei principi morali, a quelle etiche più o meno esplicite nella propria vita privata.

Questo importante distinguo – come altri a seguire – riguarda anche valori che potrebbero apparire universali: lo Stato, per mezzo della scuola, spiega scientificamente agli alunni quali siano le caratteristiche di un’alimentazione equilibrata; o quali siano le conseguenze giuridiche di un reato; oppure come si possano contrarre le malattie sessuali. Eppure gli insegnanti non devono imporre ai discenti l’adozione del regime alimentare ottimale, fare predicozzi sul rispetto della legge nel loro tempo libero o su una certa morale sessuale. Si tratta di questioni la cui cura spetta alle famiglie, non allo Stato. Ogni deroga a questo principio prepara lo Stato etico, lo Stato che si insinua nella vita intima delle persone a partire da un’istanza moralizzatrice.

Sessualità ed affettività

Littizzetto prosegue, sempre rivolgendosi al ministro, lamentando proprio il fatto che potrebbe divenire necessario il consenso scritto dei genitori per poter affrontare certi temi a scuola:

[…] ma servirà il consenso informato dei genitori. Ma come mai?

Fermo restando che l’educazione sessuale che muova dallo studio della biologia, così come l’ho descritta, resta una via percorribile in tutti gli ordini scolastici, in quali casi sarà indispensabile il consenso informato dei genitori, secondo il progetto del Ministro Valditara? È difficile dirlo in anticipo, perché le scuole mantengono un certo grado di autonomia progettuale che non consente di sapere con esattezza quali connotati assumerà la cosiddetta educazione sessuo-affettiva proposta nei singoli istituti. Mi pare tuttavia innegabile che l’accoppiata sessualità/affettività presenti una natura ambigua, problematica poiché confonde la dimensione oggettiva di alcuni fatti di natura scientifica con la dimensione soggettiva ed intima delle emozioni e dei sentimenti.

La mia modesta opinione è che il ministro voglia distinguere la sessualità e l’affettività, pur senza separarle; coglierne le differenze senza negarne la contiguità. La distinzione tra queste due dimensioni poggia – lo ripeto – su un’idea laica di scuola e di istruzione che è bene proteggere in ogni modo ricordando che la pretesa di prendere il controllo o di orientare la vita affettiva dell’individuo sulla base di protocolli o direttive standardizzate rappresenta un rischio reale.

Principi e valori quali oggetto di conoscenza intellettuale

Sopra ho scritto che la scuola in quanto collettività esige l’esercizio, la pratica di alcuni principi e valori minimi che le consentano di funzionare: si pensi al rispetto dell’altro, della sua corporeità, dei suoi desideri, delle sue aspirazioni, della sua biografia. Tuttavia è solamente la conoscenza discorsiva, sistematica e disciplinare, che consente all’allievo la comprensione intellettuale di concetti altrimenti vaghi, fluttuanti, in balia della soggettività (soprattutto se inseriti in un paradigma puerocentrico).

Torniamo all’esempio del rispetto. Spogliato sia degli esempi concreti, sia degli opportuni rimandi culturali, esso resta un imperativo cieco non appena venga messo alla prova del quotidiano. Per questa ragione a scuola ne definiamo il concetto anche mentre parliamo di sessualità: partire dalla conoscenza delle strutture biologiche, dei processi di crescita, caratterizzazione, differenziazione e riproduzione dell’essere umano è quantomeno indispensabile. Finché la parola “rispetto” non stabilisce con questi ed altri concetti una fitta rete di collegamenti nella mente dell’allievo, essa resta insignificante, incapace di incidere sulle sue scelte particolari. La conoscenza della sessualità attraverso lo studio della biologia, della fisiologia o della chimica, oltre che della letteratura, della Storia, della filosofia, come spiegherò in seguito, risponde esattamente a questo bisogno di creare significato, e lo fa senza dettare le scelte valoriali, se non nella misura necessaria alla convivenza scolastica.

Le propensioni personali e la funzione dell’intelletto

Naturalmente c’è molto altro oltre all’intelletto, ed è questo il cuore del problema. Ci sono le pulsioni, le attitudini, gli schemi relazionali precoci, le risposte automatiche, che possiamo anche chiamare “propensioni personali” o – nell’insieme – “carattere”. Esse innervano la vita affettiva ed emotiva dell’allievo; insorgono e si strutturano molto presto nelle profondità della psiche perlopiù senza mediazione intellettuale: sono potenti forme di conoscenza intuitiva e vanno a costituire lo scheletro psicologico e morale dell’individuo che lo sosterrà per tutta l’esistenza, salvo lenti e costosi aggiustamenti.

Ora, quanto può essere modellato e corretto il carattere di una persona nel corso dell’infanzia o dell’adolescenza? È difficile dirlo in astratto, proprio perché si tratterebbe di distinguere i cambiamenti superficiali da quelli via via più profondi. Inoltre, essi possono intervenire in diversi modi, purtroppo anche attraverso i traumi. L’educazione si dovrebbe occupare dei cambiamenti riconducibili vieppiù alla significatività delle relazioni, alle prassi reiterate, agli esempi concreti, alle pazienti pratiche di correzione promosse da figure partecipi e coinvolgenti, insomma a tutto ciò che agisce nel tempo ed in profondità. Ciò evidenzia il primo problema della scuola odierna: nel tourbillon delle figure cui si pretende di affidare un enorme ed insensato ventaglio di educazioni; nella forte frammentazione delle attività culturali la cui sana ritualità è di continuo violata; nel rifiuto teorizzato della correzione dell’educando e nella sua perdita di abitudine a tollerarla; nell’asfissiante e spersonalizzante gestione delle procedure burocratiche, la scuola rema sia contro l’educazione tramite l’istruzione, sia contro la significatività delle relazioni educative tra gli educandi e gli adulti cui è affidata la loro trasformazione, la loro crescita.

Semi-conscia di questo suo affaccendarsi troppo e goffamente sul piano delle relazioni, la scuola tenta oggi l’educazione attraverso la via dell’intelletto esercitato al di fuori dello studio delle discipline: ma l’esito dei discorsi, degli incontri con gli psicologi, delle orazioni edificanti, delle spiegazioni sociologiche, dei circle time, è molto più incerto di quanto non si creda poiché demanda al raziocinio dell’educando un complesso lavoro di presa di coscienza, di ristrutturazione e riscrittura della personalità. Nella scelta di investire in siffatte forme di educazione affettiva o sessuale entro i tempi e nei modi della scuola, negli spazi di una classe, sono annidati almeno due paradossi.

Paradossi

1) È paradossale che la scuola aspiri a razionalizzare ciò che accade nel profondo dell’animo del discente (la sua affettività, la sua vita emotiva) proprio mentre – in parallelo – essa si spoglia del compito di istruire i bambini ed i ragazzi al corretto uso dell’intelletto attraverso lo studio serio delle discipline, cioè di contenuti razionali ordinati ed accessibili: tale studio è da sempre un efficacissimo strumento di emancipazione dalle passioni, di introspezione ed autoanalisi, alimentato sia dalla radiosa ricchezza dei contenuti culturali, sia dal metodo particolare ch’essi richiedono di volta in volta a chi li voglia davvero comprendere.

2) È paradossale che si riversi sulla scuola (poco importa che molte progettualità prevedano l’intervento di psicologi o altri specialisti della sfera emotiva-affettiva: ciò aggrava la situazione) l’onere di costruire relazioni tanto significative da agire nel profondo degli allievi proprio nel momento storico in cui sugli insegnanti grava il carico di lavoro burocratico più consistente ed insignificante della storia repubblicana. Ritengo sia pressoché impossibile costruire rapporti umani autentici e soddisfacenti all’interno di protocolli e pratiche che aspirano alla monodimensionalità.

Relazioni autentiche

Nonostante la stupidità di chi non lo ammette, la scuola c’è perché ci sono gli adulti. Ma la loro capacità di incidere non si gioca sulle indicazioni astratte e risibili in ordine alla vita affettiva e sentimentale degli allievi fornite in qualche ridicolo corso d’aggiornamento; si gioca semmai sulla significatività, sulla autenticità del rapporto umano che è concretamente possibile instaurare con loro, sulla dedizione, sui gesti, sugli sguardi, sulle piccole attenzioni che nessun pedagogista al mondo potrà mai codificare in un metodo di tipo generale. Le persone sono uniche, irripetibili, sicché – dentro la scuola – la triangolazione tra allievo, maestro e sapere ha sempre qualcosa di irriducibile al noto.

Attenzione: non insinuo affatto che basti liberare gli insegnanti dalla lunga serie di incombenze burocratiche e formali per generare quel tipo di significatività relazionale di cui c’è bisogno; ma respingo – a contrario – la fatuità pedagogica attuale che riduce la profondità relazionale tra l’insegnante e l’allievo ad una sorta di melassa emotiva e superficiale fatta di accoglienza materna, empatia acritica, comprensione ed indulgenza perpetue: nella mia esperienza si possono instaurare relazioni estremamente profonde, cioè incisive, anche con individui compassati, poco espansivi ma attentissimi alle parole ed ai fatti. Anche tali individui sono capaci di ricostruire orizzonti che sembravano perduti. Vogliamo liberarci di loro?

Gli affetti e i sentimenti come riflessi della biologia, dell’esperienza individuale e del contesto

Il vissuto affettivo, che è sempre magmatico, non può essere pensato e spiegato in modo esauriente da alcuna scienza. Viene plasmato nei primi mesi, nei primissimi anni di vita soprattutto all’interno delle relazioni parentali, nel nucleo familiare, a casa. Si fissa, si individua, cioè diventa “forma di vita” unica, irripetibile, sul fondo di dinamiche abissali, a volte improntate all’identificazione, a volte segnate dalla contro-identificazione e dalla opposizione agli ingombranti modelli genitoriali. Per queste ed altre ragioni lungo i secoli e i millenni gli affetti e i sentimenti sono stati cantati e descritti dai grandi poeti e dai grandi romanzieri. Nessuno tra loro ha mai preteso di spiegarne la genesi solo attraverso l’istinto, o – al contrario – solo nei termini meccanicistici, riduttivi e pseudo-scientifici cui oggi ricorrono troppe persone. Le emozioni, gli affetti e i sentimenti umani sono una molecolarizzazione tanto complessa di spinte arcaiche, idee inconsce, traumi, convinzioni e cultura che è di fatto impossibile venirne davvero a capo attraverso formulazioni generali o, peggio ancora, attraverso paradigmi e parole d’ordine.

Purtroppo l’evidenza non basta. La società pullula di persone che credono di aver trovato la formula per spazzare via ogni male dal mondo: anzi, credono di poter andare oltre l’esistenza del male tra gli esseri umani. Queste persone, questi salvatori, sono persuasi che la loro formula sia vincente, e che si tratti solamente di applicarla ad ogni cosa, comprese la Storia e le istituzioni come la scuola: la quale dovrebbe finalmente proporre il giusto canone emotivo, affettivo e sentimentale, per gli insegnanti e per i discenti. Ma a simili aspirazioni non può che far seguito l’orrore, l’abolizione dell’uomo in quanto tale.

Non si tratta certo di negare i grandi problemi sociali, o di rifiutare le conquiste della psicologia, della psicopedagogia, della neuropsichiatria o delle neuroscienze, che sono davvero ben accette; si tratta semplicemente di metterne a fuoco il compito, l’applicabilità, la prospettiva e i limiti particolari, fuori da ogni illusione irenica, accettando un’antica evidenza: l’essere umano ha una doppia natura, animale e razionale, che ne impedisce il governo perfetto e l’assoluta malleabilità. Annidata tra le pieghe delle intenzioni più grandiose di chiunque ambisca a quell’impossibile perfezione c’è un’orribile distopia.

Sto forse dicendo che non bisogna fare tutto il possibile per salvare chi può essere salvato? No. Osservo semmai la tracotanza progettuale di chi è sempre pronto a denunciare i limiti dell’educazione e della scuola – che andrebbe rivoltata ogni anno come un calzino – senza porsi alcun problema circa i limiti dell’essere umano: sia educatore, sia educando.

Il carattere e l’affettività: gli esempi e la pratica

Anche l’educazione sentimentale, emotiva ed affettiva del bambino si fonda su valori, per quanto essi restino perlopiù impliciti. Essa è promossa principalmente attraverso l’esempio e l’interazione precoce e diuturna con l’adulto (in primis con i genitori), cioè attraverso le prassi (in primis quelle domestiche, familiari). Quello che avviene in questa fase e in concreto nella sfera affettiva dell’individuo lo segna molto più profondamente dei principi e dei valori enunciati ed acquisiti per via intellettuale.

L’essere umano si serve della scienza per la contemplazione della realtà, e per operare su di essa attraverso gli strumenti materiali che è in grado di approntare: ma i principi e i valori ch’egli elegge inconsapevolmente a fondamento della propria vita emotiva e sentimentale sono in gran parte insegnati ed appresi per semplice immersione in un certo contesto, non mediante il ragionamento. Il credere che un certo allarme sociale (come quello relativo alla violenza sulle donne) e il conseguente stravolgimento delle priorità educative della scuola basti a mettere quest’istituzione nella condizione di ristrutturare magicamente, magari in poche ore di attività di gruppo, l’intimità psicologica degli individui è una triste ingenuità.

La scuola e l’educazione affettiva attraverso l’intelletto

Sotto questo particolare rispetto le relazioni educative tra scolari ed insegnanti possono poco, soprattutto perché arrivano tardi nel tempo, oltre ad essere molto meno esclusive ed incisive di quelle con i genitori. Non sto certo affermando che non esistano insegnanti che cambiano letteralmente la vita ai loro allievi, anche per le rilevanti implicazioni affettive che scatenano; dico piuttosto che la loro azione si sviluppa su un piano diverso rispetto a quello del rapporto parentale.

Sia chiaro: non nego affatto che l’educazione attraverso l’intelletto, soprattutto quando sia corroborata dall’esercizio dell’auto-disciplina, abbia la sua importanza. Le idee consapevoli aiutano l’individuo a governare la propria volontà dirigendola al bene (sempre che il bene individuato dall’intelletto sia un vero bene): anche resistendo alle spinte più ataviche. Ma tutto questo non è sufficiente.

Quella tra le passioni e l’intelletto è una lotta antica, i cui esiti sono sempre incerti. Essi dipendono anche dall’ambito in cui l’individuo esercita la propria volontà: resistere razionalmente alla tentazione di sorbire un gelato sgarrando la dieta è più facile che controllare gli effetti delle proprie emozioni all’interno di un rapporto personale disfunzionale, che metta in moto meccanismi sedimentati per lustri. Sottovalutare il portato dell’educazione profonda è un errore ricorrente che spinge a sottrarre energie e risorse là dove servono, per gettarle nell’abisso senza fondo ch’è proprio di ogni essere umano.

L’errore dell’intellettualismo astratto

Con questa espressione indico un vizio intellettuale che sembra avere fuorviato tanta pedagogia attuale. Secondo questo modo di pensare, il male nascerebbe sempre dall’ignoranza. Chi conosce che cosa sia il bene, lo compie necessariamente; nessuno sbaglia volontariamente. Quindi sarebbe sufficiente spiegare che cosa sia il bene per avere persone buone e giuste.

La scuola attuale è vittima di questa trappola ideologica. Opera nell’erronea convinzione che chi si comporta male non sappia intellettualmente di doversi comportare bene; non sappia che cosa sia il bene; non conosca gli argomenti contrari alla sua cattiva condotta.

Troppe persone credono che, attraverso i discorsi, si possa sempre insegnare ad essere rispettosi, inoffensivi o dialoganti: pure nelle situazioni in cui non comanda più l’intelletto, non comandano le idee propalate attraverso le mille educazioni scolastiche, attraverso i progetti più moralistici. La verità è ben più spietata: quando scende il buio nella mente quei discorsi e quelle idee si spengono come lumicini nella tormenta.

L’errore della scuola attuale sta quindi nella paradossale sopravvalutazione del controllo intellettuale dell’educando, e nella contemporanea sottovalutazione delle forze inconsce che lo muovono. L’esperienza reale smentisce questa forma di intellettualismo, e condanna alcune pretese educative attuali: sapere che cosa è bene non è sufficiente a rendere buona l’azione umana.

E se anche le parole bastassero?

Sopra ho scritto che l’educazione attraverso l’intelletto non è sufficiente. Mi si dirà: “questo però non è un valido motivo per rinunciarvi del tutto”. Rispondo come segue. Immaginiamo per un attimo che si possa sempre ottenere una condotta conforme a ciò che si considera buono semplicemente parlando, insegnando all’educando tutte le cose che egli deve fare; ebbene, siamo sicuri di volerne approfittare? Ho già scritto che non credo affatto che la scuola abbia il diritto di impartire certi insegnamenti. Al di là dei principi minimi, necessari alla convivenza con gli altri, chi detiene il diritto di decidere che cosa sia buono o bello per il fanciullo e per il ragazzo? Davvero non temiamo l’immagine del gregge? Non avvertiamo il rischio totalitario?

Sovente è proprio la pedagogia a dare per scontata la bontà dei principi e dei valori cui si ispira. Ma, se è vero che l’educazione dei fanciulli si è sempre fondata su valori e principi che nelle diverse epoche apparivano ampiamente condivisi, oggi è quantomai evidente l’inesorabile venir meno dell’universalità di quei valori.

Educazione affettiva: quello che può fare bene la scuola

Torno alla letterina della Littizzetto.

Scusami, eh Valditarantella. Non ti fidi della scuola? Non ti fidi dei professori?
O ti fidi troppo dei genitori? Il che porta una seconda domanda. Ma li conosci i genitori? Un ragazzino può chattare con un coetaneo coreano mentre vende scarpe online in criptovalute e tu parli di consenso dei genitori. Non bastano il registro elettronico, le notifiche, le chat su WhatsApp. A questo punto facciamo
direttamente entrare a scuola i genitori al posto dei bidelli.

Forse Littizzetto non sa che, sotto alcuni punti di vista, la scuola è già ostaggio di mille figure esterne che la attraversano a vario titolo, e sulle cui idee non è sempre bene contare: i loro principi e valori possono (legittimamente) essere diversi da quelli in cui credono le famiglie.

Inoltre Littizzetto sembra sminuire i benefici dell’istruzione in senso stretto: gli argomenti messi in campo da uno psicologo, da uno psichiatra o da un criminologo, i quali parlino dell’affettività e della violenza di genere ad una classe di ragazzini, possono realmente essere meno efficaci delle parole di Guy de Maupassant (si pensi alla femminilità oltraggiata della protagonista di Una vita) o di Francesco Petrarca, che si mette a nudo come uomo nel suo Secretum, o di William Golding che, ne Il signore delle mosche, delinea in modo mirabile la degenerazione violenta dell’affettività infantile quando sia priva di strutture psichiche e sociali di contenimento.

La lettura attenta dei capolavori dell’ingegno umano fa appello alla potenza dell’immaginazione e dell’identificazione, e può esercitare sui giovani un potere catartico che non deve essere sottovalutato. L’esperienza vicaria della letteratura dei più diversi generi consente all’allievo di vivere storie importanti come “per procura”, di attraversare stati emotivi e flussi di coscienza altri, pur restando in totale sicurezza. Questa graduale presa d’atto delle proprie modalità affettive e di pensiero integra il vissuto extra-scolastico e familiare del discente, arricchendone – se ben guidato – le capacità descrittive, comunicative e di introspezione; in ultima analisi migliora (per quanto possibile!) la sua vita affettiva e di relazione.

Due facce della stessa medaglia

L’istruzione scolastica come processo di acquisizione intellettuale e l’educazione familiare come formazione essenziale del soggetto morale sono insomma due facce della stessa medaglia, ciascuna con le proprie fattezze: ed è bene accettare che ogni conio sia unico, senza pretendere l’avvio di una produzione in serie negli stabilimenti della zecca dello Stato.

Littizzetto – nella sua letterina – allude anche ad una lasca sorveglianza dei genitori e la contrappone ad un incomprensibile rigorismo della scuola: menziona le opportunità e le insidie che un adolescente può incontrare in rete e ridicolizza l’idea della formalizzazione del consenso familiare quando si tratta di parlare di affettività. Ritengo che Littizzetto sbagli. Utilizzare l’attuale libertà e l’estrema informalità delle relazioni tra i ragazzi per giustificare la necessità di un sistema valoriale di Stato su cui regolare la sessualità e l’affettività di tutti è un vero controsenso logico: proprio perché sono i valori ad orientare l’agire umano, non può essere la constatazione della libertà dei giovani a legittimare il loro restringimento a standard morali decisi a livello ministeriale o politico.

Fatti e valori

Ma allora, se ragioniamo così, il consenso dobbiamo chiederlo per tutte le materie. Metti che il prof di geografia fa lezione sulla forma della terra e ci sono dei genitori terrapiattisti che non danno il consenso. Cosa fa l’alunno? Salta la lezione. E se la prof di storia ha dei genitori in classe neoborbonici? Il Risorgimento lo elimina perché loro stanno ancora sul culo ai Savoia? E se un genitore dice sì e l’altro no? L’allievo fa solo mezz’ora di lezione?

Qui il paradigma della Littizzetto è alla frutta. Ella confonde decisamente fatti e valori, assecondando una tendenza strisciante nella scuola di oggi. È sicuramente vero che anche lo studio razionale della realtà poggia su valori e principi: ma – di nuovo – dobbiamo distinguere: un conto sono i valori in senso epistemico, cioè nati all’interno delle discipline (di cui gli scolari fanno esperienza intellettuale fin dal primo giorno di scuola); un conto sono i valori etici, politici o di visione della vita. Che la terra non sia piatta è un’acquisizione fondata sul valore del metodo scientifico, della falsificabilità dell’ipotesi, del rigore procedurale; mentre – solo a titolo d’esempio – che i giovani siano vegani o pratichino il sesso prematrimoniale è questione valoriale su cui le famiglie dovrebbero mantenere il primato educativo.

Scientismo valoriale, utopismo, palingenesi

Caro Valditarallo e cara Roccella Bella, la scuola non è una succursale della famiglia. È il posto dove impari che la famiglia non basta a spiegarti il mondo. E se vogliamo prevenire la violenza, forse dobbiamo cominciare proprio da lì. Dal corpo, dal sesso, dal rispetto e dal consenso. Non dal consenso dei genitori, ma dal consenso di chi il corpo lo abita e che a quell’età non è per nulla informato. Chi sono i protagonisti della scuola? I genitori o i ragazzi?

Come ho già fatto intendere, penso corrisponda al vero che la scuola non è una succursale della famiglia, ma non certo nel senso che la famiglia è una succursale della scuola. È tanto vero che la famiglia non basta a spiegare il mondo al giovane quanto è vero che esiste una dimensione morale alla quale non si accede con le semplici spiegazioni: l’alto valore del rispetto per l’altro, per il corpo dell’altro, non può essere promosso solo scientificamente, ma va instillato ed alimentato con argomenti più efficaci ed indelebili di quelli razionali: insomma non si apprende come l’uso di un elettrodomestico. Ecco perché la scuola non dovrebbe farsi carico di missioni pericolose ed impossibili.

Lasciamo che siano preside e insegnanti, persone che vivono la scuola tutti i santissimi giorni a scegliere chi è più adatto a parlarne [dell’educazione affettiva, nda]. Trattiamoli per quello che sono, i professori: intellettuali, capaci di porsi davanti e accanto ai ragazzi, non solo insegnando le guerre puniche, ma anche come si ama e come ci si rispetta. Di cosa abbiamo paura, Voldemort?

Riecco la convinzione che in classe si possa insegnare ad amare o a rispettare l’altro, magari facendo un circle time o uno schema alla lavagna, quasi che l’empatia o la solidarietà fossero conoscenze come quelle che servono a tracciare la bisettrice di un angolo. Trovo grottesca quest’idea di addestramento emotivo, soprattutto se:

a) si accompagna alla progressiva rinuncia ad una scuola come luogo in cui le regole di condotta siano davvero fatte rispettare, anche a costo di espellere dalla comunità coloro che le trasgrediscono. Una istituzione dove i principi minimi siano violati talvolta impunemente (da chi spari a un insegnante, bullizzi ed insulti i compagni, vandalizzi gli arredi, impedisca lo svolgimento sereno delle lezioni) non può ambire alla promozione di qualsivoglia educazione affettiva, proprio perché essa manca della credibilità, della sacralità necessaria ad agire nel profondo della psiche degli allievi;

b) si accompagna al declino di una scuola che istruisca e disciplini il pensiero, eserciti la capacità di analisi e critica, potenzi il linguaggio attraverso il sapere disciplinare. Chi non riesce ad esprimere a parole le proprie emozioni, i propri sentimenti, i propri bisogni e le proprie paure ne diventa inevitabilmente una vittima, talora con conseguenze nefande.

L’ignoranza è pericolosa, il sapere invece ti aiuta a discernere. L’educazione sessuale e affettiva è l’unico modo per cercare di cambiare questa rotta sbilenca che ci portiamo dietro da secoli, per non trovarci l’ennesima persona dietro le sbarre e l’ennesima vittima a terra.

Come avevo anticipato, Littizzetto sembra dare voce a quel tipo di aspettativa messianica, palingenetica che giunge a credere che dalla giusta educazione possa nascere “l’uomo nuovo”, non violento, pacificato, perfettamente rispettoso dell’altro: il legno storto dell’umanità (come lo chiamava anche Isaiah Berlin) per alcuni può essere raddrizzato grazie alle spiegazioni ricevute a scuola… Che triste illusione!

[…] In un paese civile l’educazione di qualsiasi genere non deve far paura a nessuno. Più sai e più sei libero […]

Qui Littizzetto si fa ambigua. Che cosa vuole dire con la frase “l’educazione di qualsiasi genere non deve fare paura“? Sta forse sostenendo che va bene tutto, anche l’educazione fascista, siberiana o militare? Oppure si riferisce in modo un po’ sibillino all’identità di genere di cui tanto si discute? In tal caso sono del tutto legittimi i sospetti di chi teme che a scuola si possa finire con lo spacciare per valori anche i costrutti dalla natura incerta o controversa.

Studenti in balìa delle famiglie?

Al mio scetticismo sul ricorso a percorsi di educazione all’affettività che snaturano il compito essenziale della scuola – istruire –, alimentato dalla certezza che l’istruzione, lo studio delle discipline, non sia affatto estranea alla vita affettiva ed emotiva dei discenti, avverto che molti obietterebbero così: l’istruzione ora non basta più, giacché la società nel suo complesso, e dunque anche molte famiglie, hanno perso la presa che avevano un tempo sul destino morale delle giovani generazioni.

Per quello che concerne l’inadeguatezza educativa di una parte delle famiglie, ritenute incapaci di fare quello che qualcuno chiede sia demandato alla scuola, mi siano consentite due osservazioni conclusive.

In primo luogo occorre mondare il discorso da un pregiudizio di generalizzazione. Molte famiglie svolgono ancora il proprio compito educativo, seppur con i limiti propri d’ogni epoca, oltre che propri della natura umana. Certo, non lo fanno sempre nei termini espliciti, diretti e verbali cui qualcuno guarda con favore assoluto, e su cui oggi si investe eccessivamente in ragione del già citato intellettualismo progressista che mostra la corda, e tende sempre ad attribuire alle anomalie di contesto pure le responsabilità che spettano al singolo. Molte famiglie, insomma, educano attraverso l’esempio, giorno per giorno, al di là delle prediche, e magari senza disdegnare quelle punizioni che la pedagogia contemporanea bolla come “nere”. Ebbene, queste famiglie non andrebbero guardate con sufficienza, quasi si trattasse di strane reliquie di un passato segnato dal mutismo affettivo e dalla sopraffazione: il mutismo affettivo e la sopraffazione sono davvero un’altra cosa.

In secondo luogo, è certamente vero che esiste anche un numero crescente di famiglie disfunzionali, inadempienti, persino refrattarie ad alcuni principi e valori irrinunciabili: omettono gravemente di fare e dare le cose di cui i bambini e i ragazzi avrebbero assoluto bisogno; e fanno e danno troppe cose dalle quali essi andrebbero protetti. Mi chiedo tuttavia se sia ragionevole – sempre che non sia rischioso – mettere nelle mani della scuola anche il destino psicologico degli individui i cui mali non possono essere curati attraverso l’istruzione e la vita di relazione – per quanto autentica – nella comunità scolastica; e che avrebbero forse bisogno d’essere recuperati a se stessi attraverso lunghi percorsi di altra natura.

Una scuola che si occupi di tutto, finisce col fare tutto in modo rozzo ed inefficace. Una scuola che rinunci a combattere l’ignoranza senza aver compreso che quello è il modo che gli è più proprio per combattere il male, finisce col perdere se stessa ed ogni bene di cui è capace.

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Bibliografia essenziale

Arendt Hannah, Tra passato e futuro
Aristotele, Etica a Nicomaco
Aristotele, Poetica
Berlin Isaiah, Il legno storto dell’umanità. Capitoli della storia delle idee
Bloom Allan, La chiusura della mente americana
Bowlby John, Attaccamento e perdita, vol. 1, 2, 3
Kant Immanuel, Critica della ragion pratica
Lewis Clive Staples, L’abolizione dell’uomo
Platone, La Repubblica
Pseudo-Longino, Sul sublime
Stuart Mill John, Saggio sulla libertà