La crisi della scuola contemporanea non nasce soltanto da programmi inadeguati, da riforme inefficaci o dalla carenza di risorse. Essa affonda le sue radici in una trasformazione molto più profonda: il mutamento dell’idea stessa di educazione. Da alcuni decenni, infatti, si è progressivamente affermata una concezione secondo cui la scuola dovrebbe soprattutto valorizzare ciò che lo studente possiede già, accompagnarne gli interessi, favorire l’espressione della sua spontaneità. L’impegno, la disciplina, lo studio sistematico e la fatica sono diventati categorie sospette, quasi residui di una pedagogia autoritaria ormai superata. Dietro questo cambiamento non vi è semplicemente una diversa metodologia didattica. Vi è una diversa antropologia.

L’impegno, tuttavia, non è soltanto un atto di speranza. È anche un atto di fiducia.  Ogni studente che si dedica seriamente allo studio accetta di percorrere una strada il cui traguardo, almeno all’inizio, gli è invisibile. Si esercita in una disciplina di cui non comprende ancora pienamente il valore, affronta pagine che gli sembrano oscure, memorizza concetti che non sa ancora collegare tra loro, persevera in esercizi la cui utilità gli sfugge. Lo fa perché qualcuno, prima di lui, gli dice che quella fatica ha un senso. L’impegno nasce, dunque, da una fiducia originaria nell’adulto. Il bambino non conosce la vetta verso cui sta salendo. Non sa ancora quale panorama si aprirà davanti ai suoi occhi. Eppure cammina. Non perché la meta gli sia già evidente, ma perché si fida di chi lo guida. È come il pellegrino che si mette in cammino verso un santuario che non ha mai visto. La strada è lunga, talvolta faticosa, e lungo il percorso non sempre è possibile intuire la bellezza della destinazione. Eppure continua a camminare perché crede alla parola di chi quel santuario lo conosce già e glielo indica. Così è l’educazione.

L’insegnante non può limitarsi a rendere interessante ogni passo del cammino. Il suo compito è anzitutto testimoniare che esiste una meta degna di essere raggiunta. La sua autorevolezza consiste proprio in questo: rendere credibile un futuro che lo studente, da solo, non è ancora in grado di immaginare.

Quando questa fiducia viene meno, anche l’impegno si dissolve. Se l’adulto rinuncia a indicare la vetta, se smette di credere che esista qualcosa che meriti davvero di essere conquistato, se viene continuamente mortificato e ridimensionato nella sua auctoritas, lo studio perde il suo orizzonte e si riduce a una successione di attività per lo più (solo) faticose.

Educare significa allora custodire questa promessa: avere il coraggio di chiedere fatica oggi perché si intravede una libertà che lo studente potrà comprendere soltanto domani.

Impegno e spontaneità non sono due tecniche educative alternative. Essi rappresentano due modi opposti di concepire l’essere umano.

La spontaneità presuppone che il meglio dell’uomo sia già presente dentro di lui e che l’educazione debba semplicemente favorirne l’emersione. L’impegno, invece, parte da una convinzione radicalmente diversa: l’uomo non coincide con ciò che è, ma con ciò che può diventare.

Educare significa allora trasformare, non semplicemente esprimere. Impegnarsi significa legare una parte della propria libertà a qualcosa che va oltre l’impulso del momento: una persona, una promessa, un compito, una comunità, un ideale. È il gesto con cui diciamo: domani sarò ancora qui, anche quando non ne avrò voglia.

Da un punto di vista filosofico, l’impegno è il contrario della pura spontaneità. La spontaneità segue ciò che sentiamo nell’istante, il tutto subito; l’impegno introduce una continuità tra il presente e il futuro ed ha pertinenza con l’attesa e il desiderio. Hannah Arendt osservava che la capacità di promettere è uno dei fondamenti della vita umana, perché rende il futuro almeno in parte prevedibile. Senza promesse, senza affidabilità, vivremmo in un mondo dove nessuno potrebbe fare affidamento sugli altri e ogni relazione sarebbe precaria.

Questa differenza è anzitutto una differenza nel rapporto con il tempo. La spontaneità parla sempre e soltanto al presente. L’impegno parla invece al futuro. La spontaneità cerca ciò che procura soddisfazione immediata. L’impegno accetta la fatica presente in vista di un bene che ancora non si vede. La spontaneità risponde al principio di piacere. L’impegno risponde al principio di speranza.

Lo studente che affronta una pagina difficile di filosofia, un problema di matematica o una versione di greco compie un atto di speranza: investe sul proprio futuro, confidando che l’esercizio lo renderà capace di comprendere ciò che oggi gli appare impossibile. L’impegno è la capacità di differire la ricompensa, di non identificare il proprio presente con il proprio destino. L’impegno assume che ognuno veda solo ciò che sa. E se non sa, non possa scorgere che la scontatezza, che gli appare intrascendibile. Da questo punto di vista, la contrapposizione tra spontaneità e impegno coincide con una delle grandi distinzioni della filosofia occidentale: quella tra immanenza e trascendenza.

La spontaneità appartiene all’immanenza. Essa lascia l’uomo dentro ciò che già sente, desidera e comprende. È il mondo dell’immediatezza, del già noto, dell’esperienza personale. Costituisce un punto di partenza necessario, ma non può essere il punto di arrivo dell’educazione.

L’impegno, invece, inaugura la trascendenza. È il movimento con cui l’uomo esce da sé, incontra ciò che gli è estraneo e si lascia trasformare. Ogni autentico atto educativo è un atto di trascendenza: significa accettare che esista un sapere più grande della propria esperienza e che esso richieda studio, attenzione, disciplina.

Per questo la scuola è una delle grandi istituzioni della trascendenza. Essa introduce gli studenti in un mondo che li precede e li supera: quello della matematica, della filosofia, della storia, della letteratura, delle scienze. Sono mondi che nessuno scopre spontaneamente.

Aristotele lo aveva compreso con straordinaria chiarezza: la virtù nasce dall’abitudine, dall’esercizio, dalla ripetizione. Non si nasce sapienti, lo si diventa. Hegel chiamava Bildung questo processo di formazione attraverso cui l’individuo supera la propria immediatezza per appropriarsi dell’universalità della cultura. Simone Weil definiva l’attenzione «la forma più rara e più pura della generosità», ricordandoci che studiare significa anzitutto imparare a rivolgere la mente verso qualcosa che non coincide con noi stessi. Hannah Arendt, infine, vedeva nella scuola il luogo in cui gli adulti introducono i giovani in un mondo comune, assumendosi la responsabilità di trasmettere una civiltà.

In tutti questi autori ricorre la stessa idea: la cultura non è spontanea. Essa è una conquista. È proprio questa convinzione che sembra oggi indebolirsi.

Una parte significativa della pedagogia contemporanea ha progressivamente trasformato una corretta attenzione ai bisogni del bambino in una vera e propria ideologia della spontaneità. L’insegnante è stato ridefinito come facilitatore, la trasmissione del sapere è stata guardata con sospetto, la lezione considerata antiquata, lo studio sistematico sostituito dall’apprendimento per scoperta, la fatica interpretata come segno di un metodo sbagliato anziché come componente inevitabile di ogni crescita.

Nel dibattito italiano questa sensibilità trova una delle sue espressioni più note nelle riflessioni di Daniele Novara. Il suo contributo all’educazione della prima infanzia è indubbiamente rilevante, ma il problema nasce quando categorie pensate per gli apprendimenti primari vengono estese agli apprendimenti (definiti) secondari.

Esiste infatti una differenza decisiva.

Parlare, camminare, giocare, esplorare appartengono allo sviluppo naturale della persona. Filosofia, algebra, chimica, latino, logica e fisica appartengono invece alla storia della cultura. I primi maturano spontaneamente; i secondi devono essere insegnati.  Nessuno scopre spontaneamente Euclide. Nessuno comprende spontaneamente Kant. Nessuno inventa spontaneamente il calcolo infinitesimale. Confondere questi due livelli significa attribuire alla spontaneità un potere che essa non possiede. In barba alle stra-citate neuroscienze (che naturalmente nei loro statuti autenticamente scientifici dicono tutt’altro da ciò che certa pedagogia costruttivista vuol far dire loro!).

Il rischio è quello di ridurre la scuola a una continua conferma di ciò che gli studenti già pensano e già sanno. Ma una scuola che rinuncia a chiedere impegno finisce inevitabilmente per lasciare gli studenti prigionieri di ciò che potremmo chiamare l’area grigia dello scontato: il territorio delle opinioni personali, delle intuizioni immediate, del senso comune.

Eppure tutta la storia della conoscenza insegna il contrario. Gaston Bachelard sosteneva che il primo ostacolo alla conoscenza è proprio l’esperienza immediata. La scienza, la filosofia e ogni autentico sapere nascono quando impariamo a mettere in discussione ciò che ci sembra ovvio. È precisamente questa la missione sociale della scuola. Non confermare gli studenti in ciò che già sono. Ma renderli capaci di diventare ciò che ancora non sono.

Per questo l’impegno non rappresenta una mortificazione della libertà. Ne costituisce, al contrario, la forma più alta. Solo chi sa rinunciare alla gratificazione immediata per perseguire un bene futuro esercita una libertà autentica. Solo chi accetta la fatica dello studio conquista strumenti che ampliano il proprio mondo. La scuola non dovrebbe limitarsi a seguire gli interessi degli studenti. Dovrebbe educare i loro interessi.  Perché molte delle passioni più profonde della vita nascono soltanto dopo l’incontro con ciò che, all’inizio, appariva difficile. Nessuno ama davvero Dante prima di leggerlo. Nessuno desidera la filosofia prima di esserne interrogato. Nessuno comprende il fascino della matematica semplicemente guardandola da lontano. La cultura educa il desiderio prima ancora che soddisfarlo.  Ed è proprio qui che si misura la differenza tra una scuola dell’impegno e una scuola della spontaneità. La prima guarda al futuro e al possibile. La seconda rimane prigioniera del presente e dell’immediato e del banale. Educare significa avere fiducia che ogni giovane possa diventare più di ciò che oggi appare.

Questa fiducia ha un nome. Si chiama impegno.

 

 

 

Bibliografia essenziale

Filosofia dell’educazione e antropologia

• Hannah Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano (in particolare il saggio La crisi dell’educazione).
• Aristotele, Etica Nicomachea, a cura di C. Mazzarelli, Bompiani.
• Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenologia dello spirito (parti dedicate alla Bildung)
• Simone Weil, Attesa di Dio, Adelphi.
• Ernst Bloch, Il principio speranza, Garzanti.
• Gaston Bachelard, La formazione dello spirito scientifico, Raffaello Cortina.

Pedagogia

• Jerome S. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli.
• E.D. Hirsch Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Anchor Books.Gert
• J.J. Biesta, Il rischio dell’educazione, Raffaello Cortina.
• Daniele Novara, Non è colpa dei bambini, BUR.

Per approfondire il tema dell’impegno

• Josef Pieper, Le virtù fondamentali, Morcelliana.
• Alasdair MacIntyre, Dopo la virtù, Armando Editore.
• Osvaldo Poli, Anche i figli hanno dei doveri. Per un’educazione all’impegno e alla gratitudine, MONDADORI 2026