Nani senza giganti: quando tutto è apprendimento, nulla è più conoscenza

Colpisce sempre la sicurezza con cui, in certi interventi pedagogici, si dichiarano apoditticamente “superate” intere tradizioni scolastiche, evocando genericamente le “scoperte neuroscientifiche degli ultimi trent’anni”. L’invocazione della teoria delle intelligenze multiple come fondamento neuroscientifico dell’apprendimento resta, in questo senso, un classico intramontabile: peccato soltanto che non si tratti di una teoria neuroscientifica, né che sia mai stata validata empiricamente in senso forte. Ma l’argomento d’autorità, si sa, continua a funzionare anche quando l’autorità è fuori contesto o non c’è del tutto.

Che l’apprendimento abbia una dimensione applicativa, esperienziale e imitativa è cosa nota da secoli, ben prima delle neuroscienze: da Aristotele a Comenio, da Pestalozzi a Feynman. Presentarlo come una scoperta recente non serve a comprendere meglio l’apprendimento, ma a delegittimare lo studio. Il vero salto logico avviene infatti quando, da questa ovvietà, si deduce che lo studio individuale, la concentrazione prolungata e l’esercizio sistematico rappresentino i “limiti” della scuola del passato, anziché condizioni cognitive necessarie per l’acquisizione di conoscenze astratte, trasferibili, cumulabili e complesse.

Quanto ai cosiddetti “compiti di realtà”, l’elenco proposto è rivelatore: tenere un diario, guardare un film, fare sport, praticare una religione, partecipare ad attività politiche. Tutto può diventare apprendimento, purché non somigli troppo allo studio. Ma quando tutto è compito di realtà, nulla lo è davvero: manca un criterio di validazione (a proposito di dati), una progressione cognitiva riconoscibile (a proposito di indicatori comparativi di evidenza), una verifica degli apprendimenti (a proposito dell’uso della docimologia).

L’esperienza, da sola, non insegna nulla in senso proprio: senza concettualizzazione, strutturazione e rielaborazione resta esperienza, non conoscenza. Ma la concettualizzazione non è un atto originario e individuale: i concetti che rendono l’esperienza cognitivamente significativa sono in gran parte ereditati dal passato, dalla storia dei saperi e delle idee, ed è proprio questo rapporto con ciò che precede che fa la differenza formativa. A meno di non ridurre la conoscenza a una conversazione informale al bar, priva di rigore e di organizzazione concettuale.

L’idea che esercizi di algebra, analisi logiche o studio della storia siano “ripetizioni sterili” non segnala, come vorrebbe, il superamento della scuola tradizionale, ma la rimozione del problema centrale: senza contenuti strutturati e progressivi, senza memoria, senza pratica intenzionale — anche faticosa — non si sviluppa alcuna competenza alta. Né scientifica, né critica, né civica, né etica né estetica. La formazione del pensiero viene così sostituita da una familiarità superficiale con i temi, sufficiente forse alla produzione di opinioni da social, ma non alla costruzione di impianti di conoscenza.

In nome di una scuola “integrata con il territorio” si finisce allora per proporre una pedagogia dell’espansione indefinita dell’esperienza, nella quale il confine tra formazione e vita quotidiana si dissolve e, con esso, la specificità del sapere scolastico — anzi, del sapere tout court. Una visione affascinante sul piano retorico, ma ingenua su quello cognitivo: normativa più che scientifica, ideologica più che fondata su evidenze robuste.

Ciò che sconcerta, in filigrana, è il retropensiero che sostiene l’intero incedere argomentativo di questi pedagogisti: l’idea che la creatività — scientifica o letteraria, poco importa — non sia un punto di arrivo, ma un punto di partenza; che coincida con uno spontaneismo, ad ogni età degli studenti, privo di costrutto e di grammatiche rigorose, con una libertà intesa come emancipazione da tutto ciò che è regola, conoscenza sedimentata e rigore conquistato. Come se i secoli di sapere non fossero un patrimonio da abitare, ma un intralcio da rimuovere, una zavorra fastidiosa e inutile all’espressività che ha solo bisogno di liberarsi.

Così il nano rinuncia alle spalle dei giganti, purché possa sentirsi — incoraggiato dal maestro compiacente — un gigante lui stesso. È una prospettiva seducente: consente di illudersi di proferire idee fondate ed evolute senza attraversare il lavoro lento e faticoso che le rende tali, al prezzo, però, di una insulsaggine elevata a metodo e di una povertà concettuale imbarazzante scambiata per libertà. Una prospettiva che funziona fino a quando non c’è una prova vera, come il test di medicina.