Saggio sulla importanza della responsabilizzazione, della condotta e della disciplina

Negli ultimi decenni, nel dibattito educativo italiano si è affermata una pedagogia che ha progressivamente smarrito il suo compito originario: educare.

E’ emerso un filone pedagogico che ha sostituito la responsabilità con la fragilità, il limite con la “complessità”, la disciplina con la gestione emotiva. Il bambino è stato dunque trasformato in un soggetto sostanzialmente privo di agency morale, totalmente determinato dall’esterno, e l’adulto in un facilitatore emotivo più che in un educatore. Il risultato è sotto gli occhi di chiunque lavori nella scuola: comportamenti sempre più impulsivi, incapacità di tollerare la minima frustrazione, adulti delegittimati, istituzioni paralizzate. La cultura del “non si può” ha sostituito la cultura del “si deve” e la scuola, anziché essere il luogo in cui si impara a stare nel mondo, è diventata il luogo in cui si evita accuratamente ogni attrito con la realtà.
Questo saggio parte da una tesi semplice e controcorrente: educazione e disciplina non sono due concetti distinti, bensì due facce della stessa medaglia. Non esiste educazione senza limiti, senza regole, senza conseguenze. Non esiste responsabilità senza la possibilità di rispondere dei propri atti. Non esiste crescita senza frustrazione. La pedagogia da salotto ha tentato di cancellare tutto questo, sostituendo la formazione del carattere con la gestione delle emozioni, la responsabilità con la vulnerabilità, la disciplina con la “comprensione”. Ma un’educazione che non chiede nulla non dà nulla; un’educazione che non pone limiti non costruisce libertà; un’educazione che non prevede conseguenze produce individui incapaci di affrontare la realtà.
L’obiettivo di questo lavoro è mostrare, con rigore teorico e supporto scientifico, che il limite non è un’imposizione autoritaria, bensì una struttura antropologica; che la disciplina non è repressione, ma cura; che la responsabilità non è un presupposto, ma un apprendimento; che le conseguenze non sono strumenti punitivi, bensì strumenti educativi e che la scuola non ha il compito di assecondare, ma di educare. Per farlo, sarà necessario smontare una serie di narrazioni che hanno portato alla deresponsabilizzazione sistemica di bambini, adolescenti e famiglie: la retorica della fragilità, l’abuso della parola “complessità”, l’uso improprio delle neuroscienze, la demonizzazione delle sanzioni, la paura dell’autorità educativa.

Non si tratta di proporre un ritorno nostalgico al passato, bensì di ricostruire razionalmente il presente. Senza disciplina non c’è educazione, senza educazione non c’è cittadinanza e senza cittadinanza non c’è scuola. È da questa consapevolezza che occorre ripartire.

1. IL QUADRO CULTURALE: COME SIAMO ARRIVATI QUI

Negli ultimi trent’anni il sistema educativo italiano è stato attraversato da una trasformazione silenziosa ma radicale: la progressiva dissoluzione dell’autorità educativa. Non si è trattato di un processo improvviso, né di un cambiamento dichiarato apertamente. È stato piuttosto un lento scivolamento culturale, un accumulo di piccoli cedimenti, di rinunce, di slogan pedagogici ripetuti senza verifica, fino a produrre un clima in cui parlare di disciplina è diventato quasi imbarazzante e porre limiti è stato interpretato come un residuo di autoritarismo.

La prima grande frattura è stata la delegittimazione dell’adulto. La figura dell’insegnante, un tempo riconosciuta come riferimento educativo, è stata progressivamente ridotta a “facilitatore”, “mediatore”, “gestore di emozioni”. La famiglia, dal canto suo, ha smesso di essere il luogo del limite e della responsabilità, trasformandosi in un presidio di protezione incondizionata, spesso disposto a difendere il figlio anche di fronte all’evidenza dei comportamenti scorretti. In questo contesto, l’adulto non è più colui che guida, bensì colui che deve… giustificarsi. Non è più colui che indica la strada, ma colui che deve evitare di “traumatizzare” il bambino con un no.
A questa trasformazione si è aggiunta una retorica onnipresente: quella della “complessità”. Ogni comportamento problematico è stato interpretato come il prodotto di un sistema di fattori esterni, così vasto e sfuggente da rendere quasi impossibile attribuire responsabilità individuali. La complessità è diventata un alibi perfetto: se tutto è complesso, nulla è imputabile; e, dunque, se tutto dipende dal contesto, nessuno è responsabile. È una visione che deresponsabilizza i ragazzi e paralizza gli adulti, perché li convince che ogni intervento educativo sia destinato a fallire o, peggio, a “danneggiare” la fragile psiche infantile.
Parallelamente, si è diffusa una retorica della fragilità che ha trasformato il bambino in un essere costantemente a rischio, incapace di tollerare frustrazioni, limiti, richieste. Ogni forma di disciplina è stata interpretata come potenzialmente lesiva, ogni sanzione come un atto punitivo, ogni richiamo come un abuso di potere. La scuola ha interiorizzato questa visione, fino a temere il proprio ruolo educativo. Le sanzioni disciplinari sono state viste come fallimenti, non come strumenti formativi, quale esse sono nella realtà! Le note sono diventate “stigmatizzanti”, le sospensioni “controproducenti”, la bocciatura “traumatica”. Il risultato è stato un sistema che pretende di educare senza mai esercitare l’autorità educativa.

A completare il quadro è arrivato l’uso improprio delle neuroscienze. Alcune letture superficiali hanno diffuso l’idea che bambini e adolescenti siano incapaci di distinguere il bene dal male, o che non possano essere ritenuti responsabili dei propri comportamenti perché… “il cervello non è ancora maturo”. È un’interpretazione caricaturale, che nulla ha a che vedere con la ricerca scientifica seria, ma che ha avuto un enorme successo mediatico. Essa ha fornito una giustificazione pseudo‑scientifica alla rinuncia educativa: se il ragazzo “non può farci nulla”, allora l’adulto non deve chiedergli nulla.
Così si è costruita una pedagogia che parla molto di emozioni e pochissimo di responsabilità, che celebra l’autenticità ma teme il limite, che invoca la libertà ma rifiuta le conseguenze. Una pedagogia che ha prodotto una generazione di ragazzi più fragili, non più forti; più ansiosi, non più liberi; più dipendenti, non più autonomi. E, contemporaneamente, una generazione di adulti che, temendo di sbagliare, ha smesso di educare.
Comprendere questo quadro culturale è essenziale per affrontare il cuore del problema: la disciplina non è stata abbandonata per errore, bensì sulla base di specifico condizionamento ideologico. Essa è stata sacrificata sull’altare di una visione dell’infanzia che confonde la cura con l’assenza di limiti, la protezione con la deresponsabilizzazione, la libertà con l’assenza di regole. E l’origine di questa costruzione ideologica è probabilmente da rintracciare nell’humus culturale post sessantottino. È da qui che occorre ripartire, se vogliamo restituire alla scuola e alla famiglia il loro ruolo educativo.

2. IMPIANTO TEORICO: PERCHÉ EDUCAZIONE E DISCIPLINA SONO INSEPARABILI
L’educazione, nella sua essenza più profonda, non è un processo spontaneo né un percorso che si sviluppa in assenza di attriti. È un cammino che richiede limiti, regole, orientamento, e soprattutto la presenza di un adulto che sappia assumersi la responsabilità di guidare. La pedagogia puerocentrica contemporanea ha spesso dimenticato questa verità elementare, sostituendola con l’idea che il bambino debba “esprimersi”, “sentirsi accolto”, “non essere frustrato”. Ma la storia del pensiero, la psicologia dello sviluppo e le neuroscienze serie mostrano invece che la crescita umana non avviene nell’assenza di limiti, bensì nel loro incontro.
Il limite, prima ancora di essere una norma, è una struttura antropologica. Aristotele lo aveva intuito quando descriveva la virtù come una forma di equilibrio che si conquista attraverso l’esercizio e la moderazione; Kant lo ribadisce quando afferma che la libertà non è fare ciò che si vuole, ma volere ciò che si deve; Hannah Arendt lo conferma quando sostiene che l’autorità educativa non è dominio, bensì responsabilità verso il mondo che si consegna alle nuove generazioni. In tutte queste prospettive, il limite non è un ostacolo alla libertà, ma la condizione che la rende possibile. Senza limite non c’è scelta, e senza scelta non c’è responsabilità. La psicologia dello sviluppo ha approfondito questo nucleo teorico mostrando che la crescita del bambino passa attraverso la capacità di tollerare la frustrazione.Winnicott parlava di “frustrazioni ottimali”, quelle esperienze in cui il bambino incontra un confine chiaro, non negoziabile, ma sostenuto da una presenza adulta stabile. Attribuire al pensiero di Winnicot una connotazione che lo avvicina alle idee del “permissivismo” (come in qualche “vulgata” del suo pensiero) è un errore clamoroso: le sue summenzionate “frustrazioni ottimali” richiedono infatti limiti, non lassismo. Non si tratta di infliggere sofferenza, ma di permettere al bambino di sperimentare la realtà: il mondo non si piega ai suoi desideri, e la sua volontà non è onnipotente. È proprio questa esperienza, ripetuta e coerente, che costruisce la capacità di autocontrollo, di attesa, di responsabilità.
La disciplina, in questa prospettiva, non è repressione, bensì cura. È l’atto con cui l’adulto riconosce il bambino come un soggetto capace di crescere, di apprendere, di diventare responsabile. È un gesto di fiducia, non di sfiducia. Chi non pone limiti non libera il bambino: lo abbandona. Chi non chiede responsabilità non protegge: deresponsabilizza e chi non prevede conseguenze non educa, bensì illude.
La pedagogia ha spesso confuso la disciplina con l’autoritarismo, come se ogni limite fosse un abuso e ogni sanzione un mero atto punitivo e non già soprattutto educativo. Ma questa confusione nasce da un fraintendimento profondo: l’autoritarismo impone limiti arbitrari, la disciplina propone limiti sensati; l’autoritarismo schiaccia, la disciplina sostiene; l’autoritarismo pretende obbedienza cieca, la disciplina costruisce autonomia. La differenza è radicale, eppure nel dibattito pubblico la disciplina è stata cancellata da una retorica che teme il limite più di quanto tema l’assenza di educazione.
La responsabilità, infine, non è un presupposto naturale: essa va appresa. Nessun bambino nasce responsabile; lo diventa attraverso l’esperienza di regole chiare, di richieste coerenti, di conseguenze comprensibili. La responsabilità non si insegna con le parole, bensì con la struttura; non si trasmette con i discorsi, ma con la coerenza e non si costruisce con la protezione incondizionata, bensì con la fiducia che il bambino possa affrontare la realtà e rispondere dei propri atti. Per queste ragioni, educazione e disciplina non sono due concetti separati, né due approcci alternativi. Sono la stessa cosa. Educare significa introdurre al mondo e introdurre al mondo significa mostrare che il mondo ha limiti, regole, conseguenze. Una scuola che rinuncia alla disciplina rinuncia alla sua stessa funzione educativa e una famiglia che evita il conflitto evita la crescita; così come una società che teme il limite produce individui incapaci di affrontare la realtà.
È su questo impianto teorico che si fonda il resto di questo contributo: la disciplina non è un residuo del passato, ma una necessità del presente; non è un ostacolo alla libertà, ma la sua condizione; non è un atto di forza, ma un atto di responsabilità. E senza responsabilità non c’è educazione possibile.

3. LE NEUROSCIENZE SERIE: COSA DICONO DAVVERO

Negli ultimi anni le neuroscienze sono state spesso invocate nel dibattito educativo. Riguardo all’immaturità del cervello del bambino e dell’adolescente e alla conseguente impossibilità di aspettarsi una responsabilizzazione dei comportamenti, non si trovano fondamenti nella letteratura scientifica seria. Gli studi più autorevoli mostrano infatti che lo sviluppo dell’autocontrollo, della capacità di inibire gli impulsi e di prevedere le conseguenze delle proprie azioni dipende in modo cruciale proprio dall’incontro con limiti chiari, regole coerenti e conseguenze prevedibili.
Una delle sintesi più solide e citate sul tema è la review di Adele Diamond (Diamond, 2013, Annual Review of Psychology), che descrive le funzioni esecutive come l’insieme delle capacità cognitive che permettono di resistere agli impulsi immediati, tollerare la frustrazione, pianificare e regolare il comportamento. Diamond sottolinea che queste competenze non emergono spontaneamente, ma si sviluppano attraverso l’interazione tra maturazione cerebrale e contesto educativo. In altre parole, il cervello impara l’autocontrollo perché incontra situazioni in cui l’autocontrollo è richiesto, atteso e sostenuto da limiti esterni stabili.
A conferma di ciò, una ricerca fondamentale di Bernier, Carlson e Whipple (Bernier et al., 2010, Child Development) mostra che uno stile educativo caratterizzato da struttura chiara, aspettative definite e coerenza nelle risposte è associato a migliori capacità di autoregolazione nei bambini. Non è dunque vero che “il bambino non può farci nulla”: al contrario, il modo in cui l’adulto pone limiti e rende prevedibili le conseguenze contribuisce direttamente alla costruzione delle competenze di autocontrollo.
Anche gli studi longitudinali sul ritardo della gratificazione, inaugurati dal celebre lavoro di Walter Mischel (Mischel et al., 1989, Science), mostrano che la capacità di attendere, di inibire un impulso e di rispettare una regola predice esiti positivi a lungo termine in ambito scolastico, sociale e comportamentale. Ricerche successive hanno confermato che l’autocontrollo non è un tratto fisso, bensì un’abilità che si sviluppa attraverso esperienze educative coerenti. In particolare, Angela Duckworth e Martin Seligman hanno dimostrato che l’autodisciplina predice il successo scolastico più del quoziente intellettivo (Duckworth & Seligman, 2005, Psychological Science). Anche qui, la conclusione è chiara: la disciplina non è un ostacolo allo sviluppo, bensì condizione del suo consolidamento.
Un altro contributo decisivo proviene dagli studi sul contingency learning, cioè l’apprendimento del nesso tra azione e conseguenza. Le ricerche di Mark Bouton (Bouton, 2007, Learning and Behavior) mostrano che il cervello apprende in modo più efficace quando le conseguenze sono chiare, proporzionate e prevedibili e che l’assenza di conseguenze impedisce la costruzione di questa architettura cognitiva. Le neuroscienze non sostengono affatto che le conseguenze debbano essere sanzionatorie, bensì che devono essere coerenti, comprensibili e non arbitrarie (= codificate).
Infine, è necessario chiarire un punto spesso distorto nel dibattito pubblico: il fatto che la corteccia prefrontale maturi fino alla tarda adolescenza non implica affatto che i ragazzi siano incapaci di distinguere il bene dal male o di comprendere le conseguenze delle proprie azioni. Gli studi di Casey, Jones e Hare (Casey et al., 2008, Annals of the New York Academy of Sciences) mostrano che la maturazione delle aree frontali procede gradualmente, ma questo non significa che l’adolescente sia privo di responsabilità morale, quanto piuttosto che ha bisogno, lungo tutto il percorso di crescita, di un ambiente che renda stabile e comprensibile il rapporto tra scelta e conseguenza. La plasticità cerebrale non è un alibi per evitare i limiti: è la ragione per cui i limiti funzionano.
Alla luce di queste evidenze, risulta dunque già chiaro quanto sia fuorviante la retorica che usa il cervello immaturo come scudo per evitare ogni forma di responsabilizzazione. Le neuroscienze serie convergono con il buon senso educativo più elementare: il cervello impara la disciplina vivendo la disciplina; la responsabilità si costruisce esercitando la responsabilità; la libertà si impara dentro limiti chiari, non nella loro assenza.

4. PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: IL MITO DEL BAMBINO “INCAPACE”
Una delle narrazioni più diffuse nella pedagogia contemporanea è l’idea che bambini e adolescenti non siano realmente in grado, come detto, di distinguere il bene dal male. Questa tesi, spesso ammantata di linguaggio pseudo‑scientifico, non trova alcun fondamento nella psicologia dello sviluppo, la cui letteratura, al contrario, mostra da quasi un secolo comela capacità morale emerga molto presto e si affini proprio attraverso l’incontro con regole, limiti e conseguenze. Già lo stesso Jean Piaget, infatti, nel classico The Moral Judgment of the Child (Piaget, 1932), mostrava che i bambini sviluppano precocemente un senso di giustizia, di reciprocità e di responsabilità. Il bambino non è un soggetto moralmente “vuoto”: è un soggetto in formazione, che passa da una moralità eteronoma a una moralità autonoma non in assenza di regole, bensì grazie alla presenza stabile di regole comprensibili. Piaget osserva che il bambino, fin dalle prime età, distingue tra il semplice rispetto formale della regola e il senso di giustizia che la regola incarna.
Su questa linea si colloca il lavoro di Lawrence Kohlberg, che ha descritto lo sviluppo morale come un percorso progressivo in cui il bambino impara a comprendere le ragioni delle norme, non solo a obbedirvi (Kohlberg, 1981). Anche qui, la responsabilità non è negata: è costruita. Il bambino non è incapace di giudizio morale; è impegnato in un processo di raffinamento di tale giudizio, che richiede un contesto educativo coerente, non la sospensione di ogni limite.
Gli studi di Elliot Turiel hanno ulteriormente chiarito che i bambini distinguono molto presto tra regole morali (che riguardano il danno, la giustizia, il rispetto) e regole convenzionali (Turiel, 1983). Questa distinzione emerge già in età prescolare: i bambini considerano più gravi le violazioni che comportano danno o ingiustizia rispetto a quelle che infrangono semplici convenzioni sociali. È dunque infondata l’idea che il bambino non sappia cosa è giusto o sbagliato; ciò che gli manca, semmai, è la piena capacità di regolare il proprio comportamento in modo coerente con ciò che sa. Ed è esattamente qui che interviene l’educazione.
La psicologia dello sviluppo ha anche mostrato che la presenza di limiti chiari e coerenti riduce l’ansia nei bambini, perché rende il mondo prevedibile. I lavori di Damon (1988), Eisenberg (2006), Grusec e Goodnow (1994) e Maccoby (1992) convergono nel mostrare che la regolazione morale si costruisce attraverso l’esperienza di conseguenze stabili e comprensibili, non attraverso l’assenza di regole. In particolare, Grusec e Goodnow hanno evidenziato che i metodi disciplinari dei genitori incidono sull’“internalizzazione” dei valori: il bambino fa propri i valori quando le regole sono spiegate, coerenti e applicate con continuità (Grusec & Goodnow, 1994).
Un capitolo decisivo è rappresentato dagli studi sugli stili educativi di Diana Baumrind. Nei suoi lavori classici (Baumrind, 1966; 1971), Baumrind identifica lo stile “autorevole” — caratterizzato da calore affettivo, limiti chiari e aspettative elevate — come il più efficace per lo sviluppo dell’autonomia, dell’autocontrollo e della responsabilità. I bambini cresciuti in contesti autorevoli mostrano migliori competenze sociali, maggiore capacità di regolazione e minori comportamenti problematici rispetto a quelli cresciuti in contesti permissivi. La disciplina, quando è coerente, motivata e inserita in una relazione di cura, non reprime: struttura.

La psicologia dello sviluppo, dunque, non sostiene affatto l’idea del bambino “incapace” che la pedagogia buonista ama evocare per giustificare la rinuncia educativa. Sostiene piuttosto che la capacità morale del bambino ha bisogno di essere accompagnata, orientata, resa stabile attraverso limiti chiari e conseguenze coerenti. L’assenza di limiti non favorisce l’autonomia: la ostacola. L’assenza di responsabilità non protegge il bambino: lo priva della possibilità di crescere. L’assenza di conseguenze non lo libera: lo disorienta.
La fragilità che oggi vediamo non è il risultato di “troppa disciplina”, ma spesso dell’esatto contrario: di una mancanza di struttura, di limiti, di richieste chiare. Un bambino che non incontra limiti non diventa più libero, diventa più insicuro; un adolescente che non sperimenta conseguenze non diventa più responsabile, bensì più impulsivo. Una scuola che non esercita l’autorità educativa, dunque, non diventa più accogliente: diventa irrilevante. La responsabilità non è un peso imposto dall’adulto, ma un apprendimento che permette al bambino di diventare se stesso. E questo apprendimento richiede esattamente ciò che la pedagogia “da salotto” ha tentato di cancellare: limiti, regole, coerenza, conseguenze (= sanzioni).

5. LA SCUOLA ITALIANA: UN SISTEMA CHE HA PAURA DI EDUCARE.
Negli ultimi decenni la scuola italiana ha progressivamente smarrito la propria funzione educativa, sostituendola con una prudenza paralizzante, che ha finito per svuotare di senso l’autorità dell’istituzione. Non si tratta di un fenomeno improvviso, ma del risultato di una lunga serie di scelte culturali, politiche e amministrative, che hanno trasformato la scuola in un luogo dove la priorità non è più formare, ma evitare conflitti; non è più educare, ma non “urtare”; non è più chiedere responsabilità, ma prevenire qualsiasi forma di sanzione che possa essere percepita come “punitiva”.
La prima grande distorsione è stata la progressiva demonizzazione delle sanzioni disciplinari. Note, richiami, sospensioni, valutazione del comportamento: strumenti che un tempo erano considerati parte integrante del processo educativo sono stati reinterpretati come residui di un passato autoritario. La conseguenza è stata una scuola che teme di esercitare la propria autorità, come se ogni intervento disciplinare fosse un abuso e non un atto educativo. In molte realtà, la nota disciplinare è diventata un tabù, la sospensione un fallimento, la bocciatura per condotta un’eresia. Eppure, senza la possibilità di intervenire in modo chiaro e coerente, senza la possibilità di utilizzare anche lo stesso timore delle sanzioni come strumento di deterrenza,la scuola perde la sua funzione formativa e diventa un luogo in cui tutto è tollerato e nulla è realmente insegnato.

A questa rinuncia si è aggiunta una crescente pressione esterna: famiglie sempre più inclini a difendere i figli a prescindere, spesso pronte a contestare ogni richiamo, ogni nota, ogni valutazione. La scuola, temendo il conflitto, ha iniziato a ritirarsi; ed invece di essere un’istituzione autorevole, è diventata un’istituzione che chiede permesso. Invece di essere un luogo che educa, è diventata un luogo che media. Invece di essere un punto fermo, è diventata un punto debole. La conseguenza è stata una delegittimazione progressiva della figura dell’insegnante, costretto a giustificare ogni intervento disciplinare come se fosse un atto straordinario, e non parte ordinaria del proprio ruolo.
Parallelamente, si è diffusa una cultura amministrativa che ha trasformato la scuola in un ambiente iper‑proceduralizzato, dove ogni intervento disciplinare deve essere accompagnato da una quantità di documentazione tale da scoraggiare chiunque dall’attuarlo. La burocrazia è diventata un alibi perfetto per non intervenire: meglio evitare una nota che doverla spiegare; meglio evitare una sospensione che doverla motivare; meglio evitare un conflitto che doverlo gestire. In questo clima, la scuola ha iniziato a rinunciare alla propria funzione educativa per paura delle conseguenze, dimenticando che la prima conseguenza di questa rinuncia è la perdita di autorevolezza.
Solo recentemente si inizia a registrare una certa inversione di tendenza. L’attuale Ministero ha introdotto una riforma significativa della normativa sul comportamento, intervenendo sul DPR 249/1998 e rafforzando il ruolo educativo delle sanzioni. La nuova disciplina delle sospensioni con attività di natura riparativa, la centralità attribuita alla valutazione del comportamento e la possibilità di considerare seriamente la non ammissione per condotta inadeguata rappresentano un passo nella direzione giusta. Non si tratta di misure risolutive, né sufficienti da sole a ricostruire l’autorità educativa della scuola; tuttavia esse segnano un cambio di paradigma: la consapevolezza che la disciplina non è un residuo punitivo, bensì un elemento essenziale della formazione. Il problema adesso è che la scuola fatica ancora ad applicare questi strumenti. Non per mancanza di norme, ma per mancanza di coraggio culturale. La scuola italiana ha interiorizzato l’idea che educare significhi evitare il conflitto, e che disciplinare significhi punire. Ma educare non è evitare il conflitto: è attraversarlo. E disciplinare non è punire: è orientare. Le norme finalmente iniziano a cambiare, seppure navigando… controvento rispetto a una certo orientamento pedagogico. Il passo successivo riguarda perciò soprattutto il paradigma culturale. Bisognerà comprendere, prima o poi, che una scuola che non esercita la propria autorità non diventa più moderna: diventa più fragile.

La verità è, dunque, che la scuola italiana non ha bisogno di nuove “teorie pedagogiche”, bensì di recuperare il senso della propria missione: formare cittadini responsabili, capaci di stare nel mondo, non di sfuggirgli. Per farlo, deve tornare a esercitare l’autorità educativa che le spetta. Non un’autorità autoritaria, ma un’autorità adulta. Non un potere arbitrario, ma un potere responsabile. Non un dominio, ma una guida.
Finché la scuola continuerà ad avere paura di educare, continuerà a produrre fragilità. Quando tornerà a esercitare la propria funzione educativa, tornerà a produrre forza, autonomia, responsabilità. È questo il compito che la scuola deve assumersi, se vuole tornare a essere un’istituzione che forma e non un’istituzione che subisce.

6. VOCI AUTOREVOLI CONTRO LA PEDAGOGIA BUONISTA
A dire il vero, il dibattito pubblico italiano non è affatto privo di voci critiche verso la pedagogia buonista che ha dominato gli ultimi decenni. Anzi, alcune delle figure più ascoltate nel panorama culturale contemporaneo hanno denunciato con forza gli effetti della rinuncia educativa: fragilità crescente, incapacità di tollerare la frustrazione, adulti delegittimati, scuola paralizzata. Non si tratta di nostalgici del passato, bensì di studiosi, psichiatri, filosofi e psicologi che osservano la realtà con lucidità e che, da prospettive diverse, convergono su un punto essenziale: senza limiti non c’è crescita, senza responsabilità non c’è autonomia, senza disciplina non c’è educazione.
Tra le voci più nette vi è quella di Umberto Galimberti, che da anni denuncia la “fragilità emotiva” prodotta da un’educazione che evita sistematicamente il conflitto. Galimberti insiste sul fatto che la crescita richiede frustrazione, perché è attraverso la frustrazione che il bambino scopre i limiti del mondo e i limiti di sé. La pedagogia che pretende di eliminare ogni ostacolo, ogni attrito, ogni “no”, produce individui incapaci di affrontare la realtà. Per Galimberti, la scuola deve tornare a essere un luogo in cui si impara a stare nel mondo, non a fuggirlo.
Una posizione altrettanto chiara è quella di Paolo Crepet, che ha più volte denunciato la “mancanza di anticorpi emotivi” delle nuove generazioni. Crepet attribuisce questa fragilità alla rinuncia educativa degli adulti: genitori che non pongono limiti per paura di essere impopolari, insegnanti che evitano il conflitto per timore di essere contestati, istituzioni che confondono l’inclusione con l’assenza di regole. Per Crepet, la disciplina non è un retaggio autoritario, bensì un atto di responsabilità verso i giovani: chiedere loro impegno, rispetto, autocontrollo significa riconoscerli come soggetti capaci, non trattarli come eterni minorenni.

Anche Raffaele Morelli insiste sul valore del limite come forma di cura. Per Morelli, il limite non è una barriera, ma una struttura che permette al bambino di orientarsi. Un bambino senza limiti non è più libero: è più ansioso, perché non sa cosa aspettarsi dal mondo. La disciplina, quando è coerente e motivata, non reprime: rassicura. È un messaggio chiaro: “il mondo ha una forma, e tu puoi imparare a starci dentro”.
Accanto a queste voci italiane, il panorama internazionale offre contributi altrettanto significativi. Il filosofo morale Jonathan Haidt, ad esempio, ha mostrato come la cultura dell’iper‑protezione stia producendo generazioni sempre più fragili, incapaci di tollerare il dissenso e la frustrazione. Nei suoi lavori più recenti, Haidt sostiene che la mancanza di limiti e di responsabilità non libera i giovani: li indebolisce. La sua analisi, pur riferita al contesto statunitense, descrive con precisione dinamiche che la scuola italiana conosce fin troppo bene.
Il clinico e psicologo Jordan Peterson, da una prospettiva diversa, insiste sull’importanza dell’ordine, della responsabilità e della disciplina come condizioni per la costruzione dell’identità. Peterson non parla di punizioni, ma di struttura: senza una cornice di regole, il giovane non sviluppa la capacità di orientarsi nella complessità del mondo. La libertà, per Peterson, non è l’assenza di limiti, ma la capacità di muoversi dentro limiti che hanno un senso. Infine, il pedagogista statunitense Thomas Lickona, uno dei principali teorici dell’“educazione al carattere”, sostiene da decenni che la scuola non può limitarsi a trasmettere conoscenze: deve formare il carattere, e il carattere si forma attraverso la responsabilità, la coerenza, il rispetto delle regole. Pur non parlando di “punizioni”, Lickona parla di “conseguenze educative”: strumenti che permettono al ragazzo di comprendere che le sue azioni hanno un peso reale. Queste voci, pur diverse per formazione e sensibilità, convergono su un punto essenziale: la pedagogia che evita il limite non è una pedagogia più moderna, ma una pedagogia più debole.
La scuola italiana, se vuole tornare a essere un’istituzione educativa, deve ascoltare queste voci, al fine di recuperare il senso profondo della disciplina come forma di cura, come atto di fiducia, come strumento di crescita. La disciplina non è il contrario dell’educazione: è la sua condizione.

7. PROPOSTE OPERATIVE
Se la scuola e la famiglia vogliono tornare a essere luoghi educativi, non basta denunciare gli errori della pedagogia buonista: occorre ricostruire un modello di intervento chiaro, coerente e condiviso. Le proposte che seguono non sono ricette semplicistiche, bensì linee di azione capaci di restituire all’adulto il ruolo che gli spetta: guida, riferimento, garante del limite.
La prima proposta riguarda la famiglia, che deve recuperare il valore del “no”. Il “no” non è un atto di durezza, bensì un atto di cura: è il confine che permette al bambino di orientarsi e di capire che il mondo non si piega ai suoi desideri. Dire “no” significa riconoscere il figlio come un soggetto capace di affrontare la frustrazione, non come un essere fragile da proteggere a ogni costo. La famiglia deve quindi tornare a essere il primo luogo in cui si impara la responsabilità, non il primo luogo in cui la si elude.
La seconda proposta riguarda la scuola, che deve esercitare con coerenza la propria autorità educativa. Le regole devono essere poche, chiare, comprensibili e applicate senza esitazioni. Le sanzioni disciplinari — note, richiami, sospensioni con attività riparativa, valutazione del comportamento — devono essere ben presenti e dettagliate nei regolamenti generali delle istituzioni scolastiche e le sanzioni vanno sempre utilizzate nella pratica, affinché anche l’effetto di deterrenza che ne consegue sia considerato uno strumento formativo (infatti, se le sanzioni previste non vengono applicate, gli alunni considereranno il mancato rispetto delle regole come qualcosa di tollerato, che alla fine risparmia loro le stesse conseguenze poco piacevoli connesse con la irrogazione della sanzione). La scuola non deve temere di intervenire: deve temere, piuttosto, le conseguenze della sua rinuncia. Una scuola che non disciplina non educa; una scuola che non educa non forma cittadini, bensì consumatori di servizi.
La terza proposta riguarda la comunità educante nel suo insieme e riassume le prime due. Famiglia e scuola devono smettere, nel senso indicato, di essere due poli in conflitto e tornare a essere due poli in alleanza. Il ragazzo deve percepire che il mondo adulto parla una lingua sola: quella della responsabilità. Quando la famiglia delegittima la scuola, o quando la scuola teme la famiglia, il ragazzo impara una sola lezione: che l’autorità è negoziabile. E un’autorità negoziabile non educa nessuno. Tuttavia, nelle more di tale auspicato passaggio epocale, sarà proprio la scuola a dover assumersi, in prima persona, l’onere di guidare questo passaggio, attraverso il recupero della sua autorevolezza, nel senso indicato, anche se, almeno in una prima fase, si tratta di porsi in contrasto con il “buonismo” educativo di cui sono vittima non poche famiglie, le quali oggigiorno utilizzano anche, non di rado, la “sponda” costituita dalla giustizia amministrativa al fine di difendere l’indifendibile nel comportamento e/o nell’andamento scolastico dei propri figli, per via della anomalia tutta italiana di una scuola pubblica incardinata completamente nei gangli della pubblica amministrazione (come dimostrato da Citaredo in: L’anomalia italiana. Il Gessetto, 30 dicembre 2025). Quello di “educare ad educare”(parafrasando il mantra dell’”imparare ad imparare” della pedagogia degli ultimi decenni, che nella pratica quotidiana della lezione e degli apprendimenti non si comprende bene cosa possa significare…), sarà il compito della scuola rispetto alla famiglia, nelle more di un recupero della suddetta “alleanza”.

Infine, la quarta proposta riguarda la politica, che dovrà continuare a sostenere la scuola nel recupero della sua funzione educativa, sulla scia di quanto, seppur timidamente, messo in atto finora dall’attuale Ministero. La recente riforma della normativa sul comportamento, con la revisione del DPR 249/1998 e l’introduzione delle attività riparative, rappresenta dunque un passo nella direzione giusta: riconosce che la disciplina è parte integrante della formazione. Ma non basta. Occorre continuare su questa strada, rafforzando la cultura del limite, della responsabilità e della conseguenza. La scuola non ha bisogno di protezioni ideologiche: ha bisogno di strumenti chiari e di un mandato culturale forte. Ricostruire l’educazione significa ricostruire il limite. E ricostruire il limite significa restituire ai giovani la possibilità di crescere davvero.


CONCLUSIONE: PER UN RITORNO ALL’EDUCAZIONE VERA

L’educazione non è un processo spontaneo, né un percorso che si sviluppa nell’assenza di attriti. È un cammino che chiede agli adulti di essere adulti: presenti, coerenti, capaci di dire “no” quando serve, capaci di sostenere il conflitto, capaci di guidare. La pedagogia buonista ha tentato di cancellare tutto questo, sostituendo la formazione del carattere con la gestione delle emozioni, la responsabilità con la fragilità, la disciplina con la comprensione incondizionata.
È tempo di tornare all’educazione vera. Un’educazione che non teme il “no”, perché sa che il “no” è un atto di cura.
La scuola e la famiglia devono tornare a essere luoghi in cui si cresce davvero. Se vogliamo una società più forte, più autonoma, più responsabile, dobbiamo ricominciare da qui: dal limite, dal “no”, dalla disciplina. Non per tornare indietro, ma per andare avanti. Non per reprimere, ma per educare.
Non per punire, ma per formare.
È questo il compito dell’educazione. È questo il compito della scuola. È questo il compito degli adulti.


Fonti bibliografiche

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• Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development.
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