Sette in condotta: apparenza e sostanza delle riform(in)e docimologiche ministeriali

La professoressa Cristina Agazzi ha di recente pubblicato (su La Stampa dell’8 Aprile scorso) un veemente articolo contro la nuova griglia valutativa per l’orale di maturità che permette alla commissione di attribuire a discrezione, per il colloquio, fino a 5 punti relativi alla ‘maturità complessiva’ di uno studente. Agazzi ritiene questa norma totalmente arbitraria e perciò fonte virtuale di gravi e ulteriori ingiustizie valutative, specie ai danni di ragazzi più svantaggiati dal punto di vista sociale, culturale, familiare ecc. Ora, in mera linea di principio, potrei senz’altro darle ragione. Ma siccome io ho vissuto a lungo nella scuola, ho partecipato agli esami di stato per decenni e ne ho sperimentato le continue e cervellotiche modificazioni, l’esperienza mi insegna che mai e poi mai queste riformine e questi mini-ritocchi (ideati dal ministero soprattutto per la maturità e quasi sempre per preminenti ragioni di facciata) sono andati a concreto svantaggio degli studenti. Anzi: ultimamente il credito che i maturandi si portano all’esame (spesso molto gonfiato, diciamocelo, dal consiglio di classe, complice il generoso e improprio contributo dei cosiddetti ‘crediti formativi’) è salito per legge al 40% del totale. Questa ulteriore trovata dei 5 punti discrezionali per l’orale consente, di fatto, di elevarlo al 45%: molto, troppo – credo – per garantire la serietà e giustificare ancora la sopravvivenza di un esame finale già munito di mille paracaduti e garanzie al punto da non avere più molto senso come autentica prova di passaggio.

Se vogliamo rimanere, con Agazzi, sul piano elevato delle discussioni docimologiche, questo nuovo ‘indicatore’ circa la maturità complessiva del candidato mi sembra, di primo acchito, richiamarsi abbastanza, ahimè, ai famosi e fumosi soft skills tanto cari al mondo dell’impresa. Non escluderei però, volendo essere più malizioso, che il ministro li abbia introdotti anche con l’intento inconfessabile di controbilanciare in qualche modo la scelta (sacrosanta in sé ma non gradita a tutti i ragazzi) di ‘punire’ con la bocciatura i candidati che fanno scena muta all’orale. Si sa che il ministero (di qualsiasi colore esso sia) usa verso gli studenti, da diversi anni ormai, molto più la carota che il bastone, perché ha più interesse a guadagnarsi facili consensi lisciando loro il pelo anziché a fare davvero il loro bene, come si diceva una volta. Perciò provvedimenti ministeriali che vengono esibiti nella forma come ispirati a principi di rigore e di serietà, nella sostanza (cioè nella loro applicazione pratica) risultano spesso concepiti apposta per essere aggirati o addirittura rovesciati nel loro opposto.

Esemplare, in merito, ma ancora non abbastanza conosciuto – credo – dall’opinione pubblica, il caso del voto di condotta. Fino a qualche anno fa (prima del 2008) la condotta veniva valutata con voti dal sette al dieci. Chi riportava sette in pagella (casi rarissimi) era marchiato con una sorta di stigma morale e sociale all’interno della comunità scolastica e poteva essere rimandato in tutte le materie. Poi, dopo la riforma Gelmini, il ventaglio della valutazione della condotta si è esteso dal cinque al dieci e da allora concorre alla media del profitto come qualsiasi altra materia. Con il cinque, inoltre, si può essere addirittura bocciati. In teoria e in apparenza questa innovazione sembrava dettata, appunto, da criteri di rigore e di severità. In pratica ha prodotto esattamente il contrario. Non tanto perché il nuovo cinque in condotta rimane, come il vecchio sette, caso rarissimo e più che mai esposto, quando mai si verifichi, a ricorsi formali facilmente vincenti, quanto perché – paradossalmente – è diventato ancora più difficile, da allora, assegnare il nuovo sette in condotta. Secondo la nuova scala valutativa, infatti, il sette è (sarebbe) in sé formalmente un voto discreto, addirittura utile a migliorare una media di profitto mediocre. Il guaio è che, nella realtà, molte famiglie non hanno minimamente compreso né interiorizzato ancora questa novità e insorgono (spesso con aspre contestazioni) contro il nuovo sette come se si trattasse del vecchio sette. Incredibile ma vero. Resiste, ostinata e radicata nella mentalità di studenti e genitori, e a dispetto di una riforma ufficiale ormai maggiorenne, la convinzione che il sette costituisca tuttora lo stigma morale e sociale di un tempo. Il perché di questo paradosso non è facile da spiegare razionalmente. Dipenda esso da seri difetti di comunicazione, ovvero dalla interessata malafede, in certi casi, dei genitori o dalla loro resistenza psicologica a recepire la novità, tant’è: i consigli di classe, pur sapendo bene che il sette è un voto positivo, sono tuttora, come in passato, concretamente costretti ad evitarlo, finché possibile, come la peste e a ripiegare sulla usuale e ristretta scala di valutazione che va dall’otto al dieci, proprio come succedeva prima della riforma Gelmini. Ma se si valuta concretamente la condotta tra l’otto e il dieci ne consegue che queste alte valutazioni numeriche modificano, secondo la nuova legge, la media di profitto delle restanti materie per lo più positivamente. Risultato: una norma ufficialmente varata per inasprire la valutazione del comportamento è diventata, nella prassi, uno spudorato grimaldello per alzare impropriamente la media di profitto. Un effetto paradosso della insipienza o della malafede dei legislatori? Dell’una e dell’altra, forse, anche se propenderei molto di più per la seconda…

Tutto questo complicato discorso per dimostrare che contestazioni di principio rispetto a nuove norme di valutazione scolastica rischiano di andare spesso fuori bersaglio se non si considera che quelle norme spesso, sotto sotto, mirano a un secondo scopo: nella fattispecie a un bersaglio – appunto – ben diverso se non opposto rispetto a quello dichiarato.

Tornando ai cinque punti discrezionali dell’orale della prossima maturità: quali che siano le motivazioni ufficiali di questa nuova regola, se io fossi uno studente maturando non me ne lamenterei proprio per niente. Il giudizio discrezionale che un prof può dare in sede di esame sulla figura complessiva di un alunno infatti, per quanto difettoso, parziale, soggettivo possa essere, è quasi sempre più equanime e benevolo di quello meccanico e impietoso che discende da griglie ‘matematiche’ e indicatori ‘oggettivi’, strumenti molto rigidi o molto più difficilmente ‘trattabili’.

Non capisco perciò perché se ne lamenti tanto la collega Agazzi, e soprattutto perché lo faccia prendendo le difese degli studenti, come se essi ne fossero le vittime predestinate e indifese anziché, come di fatto accadrà per l’ennesima volta, i beneficiari.