Contro la pedagogia della consolazione

1. Introduzione – perché la risposta a Lucangeli

Questo testo nasce come risposta diretta al post pubblicato dalla pagina Facebook di Orizzonte Scuola, e dedicato ad un articolo su quanto sostenuto da Daniela Lucangeli circa il significato ed il valore dell’errore in ambito pedagogico/didattico.

Non è una reazione emotiva, né un fastidio personale: è la presa di posizione di chi, da anni, vede crescere una retorica pedagogica che trasforma la scuola in un luogo di consolazione emotiva, che diffida della valutazione, che sospetta della correzione e che guarda con sospetto alla lezione frontale e alla figura del docente come “maestro”.

Da almeno quattro decenni si osserva una trasformazione profonda della scuola italiana. Ciò che un tempo era percepito come compito centrale del docente – trasmettere saperi, guidare il pensiero, correggere gli errori, valutare con rigore – è stato progressivamente sostituito da un lessico diverso: benessere, emozioni, facilitazione, clima, inclusione intesa come sospensione di ogni giudizio. Questa deriva non è casuale, bensì costituisce il prodotto di un intreccio di discorsi pedagogici, psicologici e… pseudo‑neuroscientifici, che hanno delegittimato la figura del docente in quanto maestro, sostituendola con quella del facilitatore, del mediatore, del gestore di processi.

In questo quadro, la retorica che circonda oggi alcune figure mediatiche – tra cui Daniela Lucangeli – non è un fenomeno isolato, bensì l’ultimo stadio di una malattia culturale che ha colpito la scuola: la riduzione dell’educazione a consolazione emotiva, la trasformazione dell’errore in feticcio, la demonizzazione della valutazione, la sospetta ostilità verso la lezione frontale e verso ogni forma di esigibilità.

Ho già denunciato questa deriva nel mio saggio pubblicato su Il Gessetto nel settembre del 2025, dove ho criticato la retorica che invita a “non traumatizzare” gli alunni con valutazioni veritiere¹. In quell’occasione ho ricordato che la scuola non è un luogo di consolazione, ma di formazione; che la valutazione non è un giudizio sulla persona, ma un atto tecnico; che la responsabilità educativa non consiste nel evitare ogni dispiacere, ma nel preparare alla realtà. Questo pamphlet amplia quella linea e la porta dentro il dibattito aperto da Orizzonte Scuola: intende rimettere al centro l’insegnamento, difendere la correzione dell’errore, rivendicare la valutazione come atto di responsabilità, smontare con argomenti e fonti la pedagogia della consolazione che ha colonizzato il discorso pubblico sulla scuola.

2. Errore, valutazione, responsabilità: la scuola non è un luogo di consolazione

Una parte consistente del discorso pedagogico contemporaneo ruota attorno all’idea che l’errore non vada giudicato, che il voto sia violento, che la valutazione produca traumi, che il docente debba accompagnare senza correggere. Questa narrazione è concettualmente fragile e infedele rispetto alla migliore riflessione pedagogica e filosofica sull’educazione. Un grande filosofo della pedagogia, l’olandese Gert J. J. Biesta, ha mostrato con assoluta chiarezza come la questione centrale dell’educazione non sia il “come”, bensì il “perché”. Nel suo libro Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy² e nel saggio Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education³, Biesta distingue tre funzioni fondamentali dell’educazione: qualificazione, socializzazione e soggettivazione.

In questa prospettiva, l’errore non è un reato e non è nemmeno un feticcio; esso è un segnale, una distanza rispetto a un criterio, un’occasione di responsabilità. Una scuola che non corregge l’errore tradisce la funzione di qualificazione, perché rinuncia a portare l’alunno verso un sapere più solido; la mancata valutazione tradisce la funzione di soggettivazione, perché impedisce allo stesso alunno di misurarsi con il limite, con la verità, con la fatica. Una scuola che trasforma l’errore in valore in sé, dunque, tradisce la funzione di socializzazione, perché non introduce nel mondo reale, dove gli errori hanno conseguenze e richiedono correzione.

Le norme italiane confermano questa impostazione: la valutazione riguarda il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento degli alunni e si traduce in voti o giudizi formali, mai personali. La valutazione ha funzione formativa e di certificazione; deve essere trasparente, tempestiva, coerente con gli obiettivi di apprendimento e tutto ciò non è un attacco all’identità, bensì uno strumento tecnico di responsabilità educativa. Norberto Bobbio lo aveva già detto con una chiarezza che oggi appare profetica: la scuola non è un luogo di consolazione, ma di formazione. Una scuola che rinuncia a valutare seriamente, che attenua, che edulcora, che trasforma ogni esito in “successo” per non far star male, non protegge gli studenti; li espone, più tardi, a una realtà che non farà sconti.

3. Neuroscienza, emozioni e scuola: critica alla retorica di Daniela Lucangeli

Le Lectio di Daniela Lucangeli, rilanciate da Orizzonte Scuola, hanno un forte impatto comunicativo: parlano di cervello, emozioni, sguardi, dolore di specie, ansia da prestazione, tentativi di suicidio, digital babysitting, parental phubbing. Il problema non è la sensibilità verso il disagio, né l’attenzione alla salute mentale – entrambi necessari; esso è costituito dalla traduzione pedagogica che se ne ricava: una scuola che dovrebbe ridurre al minimo la valutazione, evitare la correzione dolorosa, trasformare l’errore in non‑problema, spostare il baricentro dall’insegnamento alla cura emotiva.

La neuroscienza seria non dice che la correzione dell’errore sia dannosa. Stanislas Dehaene, ad esempio, in How We Learn: Why Our Brains Learn Better Than Any Machine… for Now⁴, mostra che il cervello apprende attraverso feedback chiari, che la correzione tempestiva dell’errore è fondamentale per il consolidamento e che la ripetizione guidata e l’istruzione esplicita sono altamente efficaci. La salute mentale degli alunni non si tutela abolendo il rigore, bensì costruendo competenze, senso di efficacia e capacità di affrontare la difficoltà. Dunque, una scuola che evita ogni frustrazione, che trasforma ogni errore in “ok”, che non chiede mai davvero di misurarsi con il limite, produce soggetti fragili, non già soggetti sani. La sofferenza che nasce dall’umiliazione è da combattere, certo; ma la fatica che nasce dal confronto con un compito difficile è parte integrante della crescita. La responsabilità educativa non può essere ridotta alla gestione del benessere emotivo, in quanto la scuola ha il dovere di rilevare ciò che non è sufficiente, di chiedere di migliorare, di correggere, di valutare. Quando si suggerisce che il docente debba smettere di contare errori, che la valutazione sia quasi sempre fonte di trauma, che l’errore vada accolto senza essere superato, si sta disarmando la scuola; la retorica del “maestro non ragioniere di errori”, infatti, è seducente, ma pericolosa. Nessun docente serio conta errori per sadismo, ma ogni docente responsabile usa l’errore come leva di apprendimento, non come marchio; togliere al docente la possibilità di dire “questo non va bene” significa togliere la funzione educativa. Il rischio è chiaro: una scuola che si vergogna di valutare, che teme di correggere, che si sente in colpa quando chiede rigore, diventa una scuola che non educa più, ma intrattiene.

4. Il pedagogismo da salotto e la dissoluzione dell’insegnamento

La posizione di Lucangeli non nasce nel vuoto: si innesta su un terreno già preparato da decenni di pedagogismo che ha indebolito la figura del docente. Il costruttivismo semplificato, il culto dell’inclusività come sospensione di ogni giudizio, la demonizzazione della lezione frontale, l’idea che il docente debba “facilitare” più che insegnare, hanno progressivamente svuotato la scuola della sua funzione formativa. Jerome S. Bruner, in The Process of Education⁵, non ha mai negato l’importanza dell’insegnamento: il concetto di scaffolding nasce proprio per indicare il ruolo attivo dell’adulto nel guidare l’apprendimento. Ma la versione italiana del costruttivismo ha trasformato questa guida in una presenza evanescente, quasi colpevole, da esercitare con cautela per non “traumatizzare”.

A questa deriva hanno dato voce, con lucidità e coraggio, anche Paola Mastrocola e Luca Ricolfi in Il danno scolastico¹¹. La loro tesi è semplice, ma devastante: la scuola progressista, abolendo il rigore e la responsabilità, ha prodotto più disuguaglianza, non meno, in quanto ha tolto strumenti ai più fragili, ha indebolito la mobilità sociale e ha trasformato l’inclusione in un dispositivo che protegge solo chi è già forte. Una scuola che non insegna davvero, che non corregge davvero, che non valuta davvero non è democratica: è semplicemente ingiusta.

Sulla stessa linea si colloca anche Giorgio Ragazzini, che in Una scuola esigente¹² denuncia la retorica dell’inclusività come ideologia che ha paralizzato la scuola. Ragazzini ricorda che l’esigibilità non è durezza, bensì rispetto: significa credere che ogni studente possa crescere, migliorare, affrontare la fatica: una scuola che non chiede nulla non dà nulla.

È esattamente contro questa deriva che si colloca la riflessione di Gert Biesta in The Rediscovery of Teaching⁶. In questo libro, Biesta libera l’insegnamento dalla riduzione a “facilitazione dell’apprendimento” e lo restituisce alla sua natura di atto di autorità educativa: un’interruzione, un dissenso, un gesto che introduce lo studente nel mondo, lo chiama a una posizione adulta, lo costringe a confrontarsi con qualcosa che non dipende dai suoi desideri immediati. La pedagogia della consolazione, rilanciata anche da Orizzonte Scuola nel post su Lucangeli, è dunque solo l’ultimo capitolo di una storia più lunga: la storia della dissoluzione dell’insegnamento.

5. Per una scuola esigente: insegnamenti, correzione, valutazione

Una scuola esigente non è una scuola sadica, né autoritaria. È una scuola che prende sul serio gli alunni, che li considera capaci di affrontare la fatica e non li infantilizza con una protezione emotiva permanente. Una scuola esigente è una scuola che insegna; dunque, la lezione frontale, quando è ben strutturata, non è un residuo del passato, bensì uno strumento potente di trasmissione del sapere.

La ricerca didattica internazionale – da Barak Rosenshine in Principles of Instruction⁷ – ha mostrato che l’istruzione esplicita, con spiegazioni chiare, esempi, pratica guidata e verifica, produce risultati robusti in termini di apprendimento. Una scuola esigente è anche una scuola che corregge. L’errore viene individuato, spiegato, superato, non ignorato, celebrato o trasformato in valore in sé; esso è parte del processo, non ne è assolutamente il fine. La correzione non è umiliazione, ma rispetto, vale a dire prendere sul serio il lavoro dello stesso alunno, non lasciarlo nella confusione. Una scuola esigente è dunque una scuola che valuta, nella quale il voto è veritiero, la valutazione è trasparente, la responsabilità è condivisa e il merito è riconosciuto; la valutazione non è un atto di potere arbitrario, bensì un atto di potenza educativa: rende visibile un percorso, indica una distanza, apre possibilità di miglioramento.

La letteratura internazionale – da Hattie e Timperley in The Power of Feedback⁸ a Kirschner, Sweller e Clark in Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work⁹ – conferma che il feedback correttivo, l’istruzione guidata e la chiarezza dei criteri sono elementi decisivi per l’apprendimento. In questa prospettiva, il docente non è né ragioniere di errori né facilitatore emotivo, bensì maestro nel senso forte: introduce nel mondo, chiede, corregge, sostiene e valuta. Biesta, in Riscoprire l’insegnamento¹⁰, ricorda che l’educazione non può essere ridotta al solo “apprendimento”: l’insegnamento è un atto che interrompe, che apre possibilità, che chiama lo studente a diventare soggetto e, dunque, una scuola che rinuncia a questa dimensione in nome del solo benessere emotivo non fa buona educazione, ma produce solo fragilità.

6. Conclusione – una risposta necessaria al dibattito aperto da Orizzonte Scuola

La critica alla pedagogia emotiva, alla neuro‑retorica semplificata, al costruttivismo da salotto non è un esercizio di nostalgia, perché non si tratta di rimpiangere la scuola ottocentesca, né di negare l’importanza delle emozioni, né di ignorare il disagio reale degli studenti; si tratta di affermare che senza insegnamento non c’è scuola, senza correzione non c’è apprendimento, senza valutazione non c’è responsabilità e senza rigore non c’è libertà. La scuola non è un luogo di consolazione, bensì di formazione; non è un centro benessere, bensì un’istituzione educativa; non è un laboratorio di psicologia applicata, ma un luogo in cui si impara a pensare, a conoscere, a rispondere del proprio agire.

Difendere la scuola esigente oggi significa difendere gli studenti da una protezione apparente che li lascia disarmati di fronte al reale. Questo contributo si colloca nella stessa linea del mio precedente saggio¹: è parte di una battaglia culturale necessaria per riportare la scuola al suo compito, ridare dignità alla figura del docente, rimettere al centro l’idea che educare significa anche chiedere, correggere e valutare. Non si tratta di essere duri per gusto, ma di essere seri per responsabilità; ed è per questo che ho sentito il bisogno di rispondere pubblicamente all’articolo su Lucangeli rilanciato da Orizzonte Scuola: perché ogni volta che la scuola viene raccontata come luogo di consolazione, qualcuno deve ricordare che la sua ragion d’essere è la formazione.

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NOTE

¹ Citaredo, Contro la retorica pedagogica del nulla: in difesa della scuola esigente. Risposta a Tecla Riverso, Il Gessetto, 17 settembre 2025.

² Gert J. J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy, Boulder, Paradigm Publishers, 2010.

³ Gert J. J. Biesta, Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Springer, 2009.

⁴ Stanislas Dehaene, How We Learn: Why Our Brains Learn Better Than Any Machine… for Now, New York, Viking, 2020.

⁵ Jerome S. Bruner, The Process of Education, Cambridge (MA), Harvard University Press, 1960.

⁶ Gert J. J. Biesta, The Rediscovery of Teaching, London–New York, Routledge, 2017.

⁷ Barak Rosenshine, Principles of Instruction, International Academy of Education, 2012.

⁸ John Hattie, Helen Timperley, The Power of Feedback, Review of Educational Research, vol. 77, n. 1, 2007.

⁹ Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work, Educational Psychologist, vol. 41, n. 2, 2006.

¹⁰ Gert J. J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2020.

¹¹ Paola Mastrocola, Luca Ricolfi, Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza, Milano, La nave di Teseo, 2021.

¹² Giorgio Ragazzini, Una scuola esigente, Rubettino 2023.