Quando il sapere è concepito come costruzione e non come eredità

Una delle trasformazioni più profonde che hanno interessato la riflessione pedagogica degli ultimi due secoli riguarda il progressivo mutamento del significato attribuito all’atto educativo. Per secoli educare ha significato anzitutto trasmettere: trasmettere una lingua, una tradizione, un patrimonio di conoscenze, una visione del mondo, un insieme di pratiche e di valori che precedevano l’individuo e ne rendevano possibile la formazione. Nella modernità avanzata, invece, si è progressivamente affermata una concezione diversa, secondo la quale il sapere non deve essere principalmente ricevuto, ma costruito; non ereditato, ma prodotto; non trasmesso, ma scoperto attraverso l’esperienza individuale.  
Questa trasformazione non rappresenta soltanto una variazione metodologica all’interno delle pratiche educative. Essa investe una questione assai più radicale: il rapporto tra l’uomo e la cultura. In gioco non vi è semplicemente il modo migliore di insegnare, bensì il significato stesso dell’appartenenza umana a una storia comune.

La tesi che si intende sostenere è che la crescente diffidenza verso la trasmissione, caratteristica di una parte significativa della pedagogia democratica contemporanea, finisca per colpire uno dei presupposti antropologici fondamentali della civiltà. La trasmissione non è infatti una tecnica educativa tra le altre, ma la condizione che rende possibile l’esistenza stessa della cultura. Quando il sapere viene concepito esclusivamente come costruzione individuale e non anche come eredità collettiva, l’educazione rischia di perdere la propria funzione essenziale: introdurre i nuovi arrivati nel mondo umano.

La trasmissione come fondamento antropologico della cultura

Ciò che distingue l’Homo sapiens dalle altre specie non è soltanto una maggiore intelligenza individuale, ma la capacità di accumulare, conservare e trasmettere conoscenze attraverso le generazioni.

Yuval Noah Harari ha osservato come il successo evolutivo della nostra specie dipenda dalla possibilità di costruire sistemi cooperativi fondati sulla memoria collettiva. Nessun individuo potrebbe, da solo, inventare nuovamente l’agricoltura, la scrittura, la matematica, il diritto, la medicina o la fisica. Ogni essere umano nasce in un mondo già costruito da altri e dispone immediatamente di un immenso patrimonio di conoscenze che non ha prodotto, spesso frutto di sublimi deduzioni e geniali intuizioni. Ogni bambino che impara a parlare riceve una lingua che esisteva prima di lui. Ogni studente che affronta la geometria eredita il lavoro intellettuale di millenni. Ogni cittadino che vive in una società democratica beneficia di istituzioni, concetti e pratiche elaborate da generazioni ormai scomparse. La civiltà è precisamente questa capacità di accumulazione. Se ogni generazione fosse costretta a ripartire da zero, la storia umana coinciderebbe con una successione infinita di “ricominciamenti”. Il progresso stesso sarebbe impossibile. La trasmissione costituisce dunque il meccanismo attraverso il quale l’umanità conserva la propria memoria e rende possibile il proprio sviluppo. Essa non limita la libertà degli individui; al contrario, la rende possibile. Nessuno può superare ciò che non ha prima ricevuto.  In questa prospettiva acquista particolare rilievo la riflessione di Hannah Arendt. Nel celebre saggio La crisi dell’educazione, la filosofa sostiene che ogni nuova generazione entra in un mondo che non ha contribuito a costruire. Gli adulti hanno pertanto la responsabilità di presentare quel mondo ai giovani e di introdurli nella realtà storica e culturale che li precede. Educare significa assumersi la responsabilità del mondo. Non creare artificialmente un universo a misura del bambino, ma consegnargli il mondo reale affinché possa un giorno abitarlo, giudicarlo e trasformarlo.

La nascita del sospetto verso l’eredità

A partire dall’età moderna si sviluppa tuttavia una crescente diffidenza nei confronti dell’idea stessa di trasmissione. Rousseau rappresenta uno dei momenti decisivi di questa trasformazione. Nell’Emilio, l’educazione tradizionale appare come un processo che soffoca la spontaneità naturale del bambino attraverso imposizioni esterne. L’ideale educativo non consiste più principalmente nel trasmettere un patrimonio culturale, ma nel favorire il libero sviluppo delle potenzialità individuali.  Nel corso del Novecento tale orientamento trova ulteriore sviluppo nelle pedagogie attive, nel pragmatismo di John Dewey e, successivamente, nelle diverse forme di costruttivismo. Occorre riconoscere che tali correnti nascono da esigenze legittime. Esse intendono contrastare forme autoritarie di insegnamento, valorizzare la partecipazione degli studenti e superare una concezione puramente mnemonica dell’apprendimento. Tuttavia, nel loro sviluppo storico, queste intuizioni hanno prodotto un effetto ulteriore, deleterio e inatteso: la progressiva marginalizzazione dei contenuti culturali. L’accento si è progressivamente spostato dall’oggetto del sapere al soggetto che apprende; dalla conoscenza all’apprendimento; dalla cultura all’esperienza; dalla trasmissione alla costruzione. Il risultato è che il patrimonio culturale accumulato dalla civiltà tende a essere percepito come un elemento secondario, quando non addirittura come un ostacolo all’autenticità dell’individuo.

Perché il progressismo pedagogico diffida della trasmissione

Le ragioni di questa diffidenza sono molteplici e intrecciate. Una prima ragione è di natura politica.  La cultura trasmessa appare spesso come il veicolo attraverso cui le classi dominanti perpetuano il proprio potere simbolico. Le analisi di Pierre Bourdieu hanno mostrato come la scuola possa contribuire alla riproduzione delle disuguaglianze sociali attraverso la valorizzazione di codici culturali tipici delle élite. Da questa prospettiva, il canone culturale non viene interpretato come patrimonio comune da condividere, ma come strumento di esclusione. Una seconda ragione riguarda il rapporto con l’autorità. Trasmettere implica necessariamente una relazione asimmetrica: qualcuno sa ciò che un altro ancora non sa. La pedagogia contemporanea, influenzata da una sensibilità fortemente egualitaria, tende spesso a guardare con sospetto qualsiasi forma di asimmetria. Il docente viene così progressivamente trasformato da maestro a facilitatore, da rappresentante di una tradizione a semplice organizzatore di esperienze. Una terza ragione è di carattere epistemologico.  L’affermazione delle teorie costruttiviste ha favorito l’idea che la conoscenza non sia qualcosa che si riceve, ma qualcosa che si costruisce autonomamente. In molte interpretazioni pedagogiche, il processo finisce per assumere maggiore importanza del contenuto. Non conta tanto ciò che viene conosciuto quanto il modo in cui il soggetto arriva a conoscerlo. Infine esiste una motivazione più profonda, di natura antropologica. La cultura contemporanea attribuisce un valore crescente all’autenticità individuale. L’ideale dell’autorealizzazione tende a sostituire quello dell’appartenenza a una tradizione. L’individuo viene concepito come un progetto aperto che deve esprimere se stesso piuttosto che ricevere una forma dal passato. In tale prospettiva, l’eredità culturale appare facilmente come una limitazione della libertà invece che come la sua condizione.

Dalla critica dell’autorità alla dissoluzione della cultura

La critica della trasmissione produce tuttavia conseguenze che raramente vengono tematizzate e che sono devastanti. Se la scuola rinuncia a trasmettere contenuti culturalmente significativi, cosa rimane dell’educazione? Spesso rimangono metodologie prive di oggetto, competenze sganciate da conoscenze solide, attività senza patrimonio culturale, processi senza contenuti. L’ossessione per il “come imparare” tende a oscurare la domanda relativa a “che cosa valga la pena imparare”. La conseguenza è una progressiva frammentazione e banalizzazione del sapere.  Laddove la tradizione scolastica aspirava a offrire una visione organica della realtà attraverso discipline strutturate, la cultura pedagogica contemporanea privilegia frequentemente esperienze episodiche, percorsi individualizzati, attività laboratoriali e apprendimenti contestuali.Tutto ciò può certamente produrre coinvolgimento, ma difficilmente genera profondità. La grande cultura non nasce dalla spontaneità. Nessun giovane giunge autonomamente a Dante, a Platone, a Bach, a Newton o a Shakespeare. L’incontro con le opere più alte della civiltà richiede mediazione, disciplina, studio e trasmissione. La storia della cultura umana non è la storia dell’autosufficienza individuale, ma la storia dell’eredità.

Il paradosso democratico

Qui emerge il paradosso più significativo. La pedagogia democratica nasce con l’intenzione di rendere la cultura accessibile a tutti. Tuttavia, nella misura in cui diffida della trasmissione culturale, rischia di privare proprio i più svantaggiati di quell’eredità che potrebbe emanciparli. I figli delle famiglie culturalmente privilegiate continuano infatti a ricevere libri, linguaggi, riferimenti storici, abitudini intellettuali e strumenti interpretativi all’interno dell’ambiente familiare. Chi non dispone di tali risorse può riceverle soltanto dalla scuola. Quando la scuola rinuncia alla propria funzione trasmissiva (diventata impronunciabile) in nome dello spontaneismo pedagogico, le disuguaglianze non diminuiscono: si aggravano. La cultura, che dovrebbe essere distribuita universalmente, torna a essere un privilegio ereditario. L’egualitarismo pedagogico rischia così di produrre l’effetto opposto a quello perseguito.

L’inerzia culturale della scuola e il rischio differito

Esiste tuttavia un elemento che rende difficile valutare pienamente gli effetti della trasformazione pedagogica contemporanea: l’enorme inerzia propria dei sistemi culturali. Le civiltà non cessano di esistere nel momento stesso in cui smettono di trasmettere efficacemente il proprio patrimonio. Per lungo tempo continuano a vivere delle riserve accumulate in passato. La scuola contemporanea beneficia ancora dell’eredità prodotta da generazioni di docenti formatisi all’interno di una cultura della trasmissione, della disciplina intellettuale e della centralità dei contenuti. Molti insegnanti continuano infatti a trasmettere conoscenze solide, nonostante gli orientamenti pedagogici dominanti più che grazie ad essi. Analogamente, gran parte degli studenti continua a ricevere, dentro e fuori la scuola, frammenti di un patrimonio culturale costruito nei molti decenni precedenti. I programmi scolastici, i libri di testo, le istituzioni accademiche e persino le aspettative sociali conservano ancora tracce consistenti di una concezione dell’educazione fondata sulla trasmissione del sapere. Questo rende possibile un equivoco. Poiché il sistema continua a produrre risultati accettabili, si tende a credere che le teorie che ne hanno progressivamente indebolito le fondamenta siano innocue o addirittura efficaci. In realtà, ciò che osserviamo è semplicemente l’effetto ritardato di un capitale culturale accumulato nel passato. Il problema si manifesterà pienamente quando tali riserve saranno esaurite. Quando le generazioni di docenti formatesi prima dell’affermazione del paradigma neo-pedagogico avranno lasciato il sistema, e quando gli stessi insegnanti saranno stati educati prevalentemente all’idea che il sapere debba essere facilitato più che trasmesso, costruito più che ereditato, l’effetto compensativo dell’inerzia verrà meno. In questa prospettiva, la crescente ostilità verso la lezione frontale assume un significato che va oltre la semplice discussione metodologica. La lezione frontale rappresenta infatti la forma più esplicita e visibile della trasmissione culturale: una generazione che parla alla successiva e le consegna ciò che sa. Per questo motivo essa è diventata uno dei bersagli privilegiati di una cultura pedagogica che tende a identificare ogni asimmetria con una forma di oppressione, ogni richiesta di impegno con una forma di abuso e ogni trasmissione con una limitazione dell’autonomia. Naturalmente nessuna pratica didattica è di per sé sufficiente, e la lezione frontale può degenerare in formalismo o passività. Tuttavia la sua sistematica delegittimazione (addirittura come concausa della violenza nei confronti dei docenti nei fatti di cronaca)  rivela qualcosa di più profondo: la difficoltà crescente a riconoscere che l’apprendimento richiede anzitutto un incontro con qualcosa che precede il soggetto e che non è stato prodotto da lui. Finché l’inerzia storica continuerà a sostenere il sistema, le conseguenze di questa visione potranno apparire limitate. Ma una civiltà che vive esclusivamente del patrimonio accumulato senza preoccuparsi della sua trasmissione finisce inevitabilmente per consumare il proprio capitale culturale. Quando questo processo diventerà visibile, sarà forse troppo tardi per ricostruire ciò che è stato disperso.

Conclusione

La vera alternativa non è tra autoritarismo e libertà, tra trasmissione e creatività, tra eredità e autonomia. Ogni autentica libertà nasce da un’eredità ricevuta. L’uomo non si emancipa negando il passato, ma appropriandosene. Non diventa autonomo perché si libera della tradizione, ma perché la conosce abbastanza profondamente da poterla giudicare. La trasmissione non è il contrario dell’emancipazione; ne costituisce il presupposto. Per questo motivo la scuola non può limitarsi a organizzare esperienze di apprendimento. Essa deve assumere nuovamente la responsabilità di trasmettere ciò che una civiltà ha ritenuto degno di essere conservato. Una società che smette di trasmettere il proprio patrimonio culturale non libera le nuove generazioni: le disereda. La pedagogia democratica ha avuto probabilmente il merito storico di denunciare gli abusi dell’autorità e di richiamare l’attenzione sulla dignità del soggetto che apprende. Ma quando arriva a considerare il sapere esclusivamente come una costruzione individuale e non anche come un’eredità comune, essa finisce per recidere il legame che unisce le generazioni. Eppure la cultura esiste precisamente perché nessuno ricomincia da zero.  Ogni essere umano diventa veramente libero soltanto quando entra in possesso di ciò che altri hanno pensato, scoperto, creato e custodito prima di lui. La missione più alta dell’educazione non consiste dunque nel sostituire l’eredità con la costruzione, ma nel rendere possibile una costruzione che abbia luogo a partire da un’eredità ricevuta. Solo ciò che viene trasmesso può essere trasformato. Solo ciò che viene ereditato può essere superato. Solo ciò che viene custodito può diventare futuro.