Contro l’ideologia pedagogica dell’immersività: linguaggio, conoscenza e formazione nell’epoca dell’Homo videns

La retorica dell’innovazione e il mito del coinvolgimento

Negli ultimi anni si è consolidata una nuova ortodossia pedagogica che identifica l’innovazione con l’introduzione di dispositivi audiovisivi e ambienti immersivi. In contesti come Didacta, tale orientamento assume spesso una forma celebrativa, nella quale la tecnologia viene presentata come soluzione intrinseca ai problemi educativi. Gli assunti che sostengono questa visione – il video è più coinvolgente, più efficace, più completo – si configurano come evidenze autoevidenti, raramente sottoposte a verifica critica. L’argomento secondo cui gli studenti “seguono più volentieri un film che un libro” rappresenta il paradigma di una banalità empirica trasformata in principio pedagogico. Ma la preferenza non è un criterio epistemico. Confondere il gradimento con la qualità dell’apprendimento significa rinunciare alla funzione propria della pedagogia, che non consiste nel seguire l’immediatezza del desiderio, ma  nel promuovere strutture cognitive complesse. Naturalmente il tutto sempre sorretto dall’immancabile premessa “Le ultime ricerche sostengono che…”. Ricerche sulla fondatezza e sulla falsificabilità delle quali ci siamo già ampiamente espressi.

Linguaggio e pensiero: la parola come condizione della conoscenza

Il nodo teorico centrale riguarda il rapporto tra linguaggio e pensiero. La riflessione linguistica e filosofica ha mostrato in modo sempre più chiaro che il linguaggio non si limita a esprimere il pensiero, ma lo struttura. Il pensiero, se considerato in sé, si presenta come una massa indistinta e simultanea; è il linguaggio a imporre un ordine, a separare, a gerarchizzare. La linearità della parola obbliga a trasformare una compresenza indistinta di idee in una sequenza analitica. Ne deriva che la parola non è uno strumento accessorio, ma una vera e propria infrastruttura cognitiva. Non a caso, nella tradizione filosofica occidentale, il linguaggio è stato inteso come spazio originario dell’esperienza umana: non semplicemente mezzo di comunicazione, ma luogo in cui il mondo prende forma: “In principio era il verbo…”

Pensiero simbolico e sequenziale: la specificità della cultura alfabetica

L’essere umano si distingue per la capacità simbolica, cioè per la possibilità di rappresentare il reale attraverso segni astratti. Il linguaggio verbale, e in particolare la scrittura alfabetica, costituisce il dispositivo privilegiato di questa capacità. La parola consente di accedere a concetti che non hanno corrispettivi immediati nella percezione: termini come “giustizia”, “democrazia”, “verità”, “vuoto”, “infinito” “valore”, “coscienza” sono comprensibili solo attraverso la mediazione simbolica. A questa dimensione si aggiunge quella sequenziale: il linguaggio impone una struttura lineare al pensiero, costringendolo a svilupparsi secondo un ordine temporale e logico. La scrittura rappresenta il punto culminante di questo processo, in quanto rende visibile e stabile la sequenza del discorso alpha-betico (α,β,γ… ω). La lettura, in questo senso, non è una semplice competenza tecnica, ma una pratica cognitiva che esercita e consolida la capacità di analisi, di inferenza, di costruzione argomentativa.

Il potere dell’evocazione contro la dittatura dell’ostensione

La forza specifica della parola scritta risiede nella sua natura “lacunosa”. Se in un romanzo l’autore dedica due righe alla descrizione di un personaggio, tutto il resto del corpo, del volto e dell’anima di quella figura viene completato dall’immaginazione del lettore. È un atto di co-creazione: l’Harry Potter che vive nel libro è un’entità unica per ogni singolo lettore, un’immagine mentale costruita attraverso un esercizio di sintesi soggettiva. Al contrario, l’Harry Potter del film è Daniel Radcliffe per tutti, indistintamente. Il filmato non suggerisce, ma impone; non evoca, ma esibisce. In questo passaggio si perde l’esercizio immaginativo, che è invece la facoltà più potente da esercitare in quanto sede di ogni “futuro interiore”. Chi non è allenato a immaginare non riesce a trascendere il presente e il reale, restando perennemente ancorato all’inesorabilità del dato sensoriale, senza mai attingere alla capacità di visione critica e di trasformazione dell’esistente.

Il ritorno del simultaneo: immagine e impoverimento del pensiero

Il predominio contemporaneo dell’immagine introduce una modalità cognitiva radicalmente diversa. Il pensiero visivo è, per sua natura, simultaneo: non si sviluppa secondo una successione ordinata, ma si dà come totalità immediata. In questo tipo di percezione non vi è un prima e un dopo, né una gerarchia necessaria tra gli elementi. L’immagine presenta il contenuto in forma già organizzata, eliminando la fatica dell’astrazione. È in questo contesto che si inserisce la diagnosi dell’Homo videns: il passaggio da una cultura della parola a una cultura dell’immagine comporta una trasformazione profonda delle modalità di pensiero. La capacità simbolica si indebolisce, mentre prevale una forma di cognizione più immediata, meno mediata, meno astratta. Il rischio non è semplicemente un cambiamento di strumenti, ma una vera e propria mutazione delle strutture cognitive che rende l’individuo schiavo del visibile. Ancora una volta la pedagogia che sostiene il nuovo paradigma contribuisce ad indebolire e a semplificare.

L’illusione del coinvolgimento: passività e saturazione percettiva

Uno degli argomenti pedagogici più ricorrenti a favore del video riguarda il suo maggiore coinvolgimento. Tuttavia, è necessario distinguere tra coinvolgimento percettivo ed elaborazione cognitiva. Il video cattura l’attenzione, ma lo fa spesso riducendo lo spazio dell’interpretazione. Le immagini, i suoni, il montaggio guidano lo spettatore lungo un percorso già definito. L’esperienza appare ricca, ma è in realtà altamente strutturata e, in molti casi, cognitivamente povera. La lettura, al contrario, richiede uno sforzo attivo: il lettore deve decodificare, immaginare, costruire connessioni. L’assenza di immagini predefinite non è una mancanza, ma una condizione di libertà che attiva l’immaginazione e la riflessione. Da un punto di vista neuroscientifico, la lettura implica un complesso processo di adattamento cerebrale, che coinvolge la riorganizzazione di circuiti neuronali originariamente destinati ad altre funzioni. Proprio questa complessità ne fa uno strumento formativo potente.

La didattica come metadisciplina e l’errore della generalizzazione

In questo scenario emerge in tutta la sua illogicità un altro limite della didattica intesa come metadisciplina astratta e non come perizia intrinseca a ciascun sapere. Il ragionamento critico verso l’immersività perderebbe infatti di forza se applicato, ad esempio, alla didattica delle lingue straniere: in quel caso specifico, l’ambiente “universo”, la musicalità della lingua e l’ascolto immersivo costituiscono un valore aggiunto insostituibile. Tuttavia, tale principio non può essere esteso per analogia alla matematica, alla letteratura o alla filosofia senza produrre un depauperamento cognitivo. L’attuale deriva discende dalla necessità di formulare “meta-principi” pedagogici generali, che trattano la “didattica” come una disciplina indipendente dal contenuto di conoscenza, appunto una meta-disciplina. Questa spinta, unita al bisogno della pedagogia di introdurre continue “novità” per giustificare la propria sopravvivenza e alimentare il business della formazione, induce i toni trionfalistici verso il mezzo tecnologico a cui stiamo assistendo, ignorando ancora una volta le specificità epistemologiche delle diverse materie.

Cultura dell’immagine e interessi economici

La diffusione del paradigma immersivo non può essere compresa senza considerare il contesto economico in cui si inserisce. L’industria dei contenuti audiovisivi e dei dispositivi digitali ha un interesse diretto nella promozione di modelli educativi centrati sull’immagine. Parallelamente, si assiste a una trasformazione del lessico educativo, sempre più influenzato da categorie economiche e manageriali. Questo mutamento linguistico non è neutro: esso veicola una precisa visione della scuola, orientata alla produttività e alla funzionalità economica. Il linguaggio, infatti, non descrive semplicemente la realtà, ma la costruisce. Accettare un determinato lessico significa interiorizzare un determinato punto di vista. E oggi il repertorio pedagogico ancora una volta importa impropriamente parole da un contesto del tutto estraneo (approccio immersivo, multiverso avvolgente, ecosistema cognitivo, realtà virtuale, ambiente multisensoriale etc.) e solo apparentemente più ricco ai fini della strutturazione del pensiero (non dell’ebbrezza esperienziale). Molto spesso distraente e semplificatorio.

Immagine, semplificazione e crisi della complessità

La prevalenza dell’immagine, come detto, si accompagna a una tendenza alla semplificazione. I contenuti vengono ridotti, sintetizzati, resi immediatamente accessibili, al prezzo di una perdita grave e incolmabile di profondità (si veda anche quanto scrive Lucio Russo). La complessità richiede tempo, articolazione, sviluppo lineare: tutte caratteristiche che appartengono alla lingua scritta. Il linguaggio audiovisivo, invece, tende a privilegiare l’immediatezza e l’impatto, favorendo una comprensione empatica, ma superficiale. Si configura così una tensione tra due modelli culturali: da un lato, una cultura della parola, fondata sull’analisi e sull’argomentazione; dall’altro, una cultura dell’immagine, orientata alla percezione e all’immediatezza.

Per una difesa della lettura e della scrittura

Di fronte a queste trasformazioni, appare necessario riaffermare il ruolo centrale del linguaggio verbale nella formazione. La lettura non è un residuo del passato, ma una pratica insostituibile per lo sviluppo del pensiero critico. Essa consente di esercitare la capacità simbolica, di strutturare il pensiero in forma sequenziale, di affrontare la complessità. Inoltre, stimola l’immaginazione in modo incomparabile rispetto all’immagine, proprio perché non fornisce rappresentazioni già date. La scuola dovrebbe configurarsi come luogo di tutela della parola, spazio in cui la complessità non viene ridotta, ma coltivata come atto di resistenza alla passività percettiva. L’elemento empatogeno è benvenuto solo se (e quando) non conculca il diritto ad accedere a pensieri complessi.

Conclusione: contro le banalità pedagogiche

L’idea che ciò che è più facile e piacevole sia anche più educativo rappresenta una delle più diffuse illusioni di tutto il discorso pedagogico contemporaneo. Essa traduce in forma pseudo-scientifica una constatazione ovvia, senza interrogarsi sulle sue implicazioni. L’educazione richiede mediazione simbolica, lentezza, difficoltà e, soprattutto, allenamento all’immaginazione. Difendere la parola scritta significa difendere la possibilità stessa di un pensiero articolato e capace di trascendere il presente. Contro l’ideologia dell’immersività, occorre dunque riaffermare una concezione dell’educazione come esercizio alla complessità. Solo in questo spazio è possibile formare soggetti capaci non solo di fruire contenuti, ma di sognare, interpretare e trasformare il mondo. E le neuroscienze – quelle vere – questo affermano e non altro!

Bibliografia essenziale
Calabrese, S., La metafora e i neuroni, 2012.
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Orwell, G., La politica e la lingua inglese, 2021.
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