Manifesto dell’istruzione: rimettere in ordine le basi. Mettere al centro l’insegnante, l’apprendimento e l’insegnamento

Nell’istruzione primaria e secondaria, i bambini imparano sempre meno. Che si tratti di aritmetica, lettura, scrittura, conoscenza del mondo che ci circonda o dell’organizzazione della nostra società: tutti gli studi mostrano un calo del livello di conoscenze e competenze. L’esempio forse più scioccante è l’aumento del numero di quindicenni con scarse capacità di lettura nei Paesi Bassi. Tra il 2003 e il 2018, questa percentuale è passata dall’11% al 24%. Da ricerche comparative è emerso inoltre che gli studenti olandesi della scuola secondaria provano poco piacere nell’apprendimento e hanno difficoltà a impegnarsi per ottenere buoni risultati. Inoltre, l’uguaglianza di opportunità è sotto pressione. Il reddito e il livello di istruzione dei genitori determinano ancora, e in misura crescente, il successo scolastico. In breve: siamo di fronte a una crisi dell’istruzione che intacca le fondamenta della nostra società democratica e della nostra economia della conoscenza di alto valore.

Spirale negativa

La crisi è aggravata dal fatto che la carenza di insegnanti continua ad aumentare, sia in termini quantitativi che qualitativi. Nelle scuole elementari, si stima che entro il 2026 rimarranno scoperte circa 9.100 cattedre di ruolo e 1.100 posti da dirigente scolastico. Nelle scuole superiori, mancheranno all’appello 2.600 cattedre; un dato aggravato dal fatto che la percentuale di docenti con abilitazione accademica superiore (laurea magistrale) diminuisce drasticamente ogni anno. Gran parte delle carenze è “nascosta” perché le scuole utilizzano ogni mezzo per evitare la cancellazione delle lezioni. Attualmente, il 37% dei posti vacanti nel VO (la scuola secondaria, ndr) non può essere coperto.

La rigidità del mercato del lavoro colpisce l’istruzione in modo particolarmente duro. È doloroso constatare l’elevato numero di nuovi insegnanti che abbandonano la professione dopo pochi anni. L’elevato carico di lavoro, la guida scarsa o assente, il ridotto spazio professionale e le retribuzioni modeste rendono la professione poco attraente. Secondo il CBS (l’ufficio centrale di statistica), 1 dipendente su 5 nel settore dell’istruzione soffre di burnout: la percentuale più alta tra tutti i gruppi professionali. Sia molti giovani insegnanti (dai 25 ai 35 anni) che quelli più anziani (dai 55 ai 65 anni) cedono sotto l’eccessivo carico di lavoro e vengono spesso sostituiti da personale non abilitato. Questa è la spirale negativa in cui si trova la nostra istruzione ormai da diversi decenni.

Segnali d’allarme

Tutti i segnali sono sul rosso, ma questa non è una novità. Già nel 2007, Alexander Rinnooy Kan lanciò l’allarme nella sua analisi e consulenza ampiamente apprezzata LeerKracht!. Quindici anni dopo, costatiamo che la politica, i consigli scolastici e i dirigenti dell’istruzione non sono riusciti collettivamente ad affrontare in modo efficace il problema degli insegnanti — sia quantitativo che qualitativo — né a portare l’istruzione al livello che si addice a un paese prospero come i Paesi Bassi.

Il nuovo accordo di coalizione contiene in linea di principio alcune buone idee, ma poiché nei Paesi Bassi manca una regia centrale, temiamo che queste idee si arenino e si annacquino nel giro di pochissimo tempo all’interno dei circuiti di consultazione. Circuiti così complessi che nessuno si sente più responsabile del malessere che ne è derivato. A causa di ciò, negli ultimi vent’anni, molti miliardi sono evaporati a livello politico.

Le ricerche dimostrano che la qualità degli insegnanti e delle loro lezioni sono i fattori principali che fanno la differenza quando si parla di un buon apprendimento. Pertanto, il processo primario (l’insegnamento in aula, ndr.) deve tornare al centro, anche nelle nuove politiche. Gli insegnanti devono avere tempo e spazio sufficienti, affinché possano offrire con le loro lezioni la qualità a cui tutti gli alunni e i genitori hanno diritto. I livelli di gestione e amministrazione del sistema educativo devono quindi essere al servizio di questo processo primario, e non viceversa.

Misure fondamentali

Sono necessarie misure fondamentali per rimettere in ordine le basi. L’accordo di coalizione offre alcuni spunti promettenti in tal senso, ma mostra ancora troppa poca coerenza e incisività. Con i dieci consigli riportati di seguito, questo manifesto del REDTeam Onderwijs vuole spronare entrambi i nuovi ministri e i responsabili politici a riportare l’istruzione primaria e secondaria a un livello adeguato attraverso le seguenti misure.

Dieci consigli: rimettere in ordine le basi

• Consiglio 1: Elevare la qualità dell’istruzione
• Consiglio 2: Elevare la qualità degli insegnanti e della loro formazione
• Consiglio 3: Rendere attraenti i percorsi di formazione per insegnanti
• Consiglio 4: Rendere attraente l’attività di insegnamento
• Consiglio 5: Elevare la qualità dei dirigenti scolastici e della loro formazione
• Consiglio 6: Attuare una regia centrale per ridurre la carenza di insegnanti
• Consiglio 7: Agevolare un’organizzazione professionale degli insegnanti che sia forte
• Consiglio 8: Ristrutturare gli stipendi nel settore dell’istruzione
• Consiglio 9: Introdurre un test contro la burocrazia (bureaucratietoets)
• Consiglio 10: Ascoltare gli insegnanti

Consiglio 1: Elevare la qualità dell’istruzione

Rimettere in ordine le basi e valutare le misure politiche in base alla domanda: “Gli studenti impareranno di più e meglio grazie a questo?”. Aritmetica, lettura, scrittura e conoscenza del mondo: sono le fondamenta dell’istruzione primaria e secondaria. Al momento, queste basi non sono in ordine.

Per rimettere in sesto le competenze di base, il nuovo accordo di coalizione raccomanda “metodi didattici di provata efficacia”. Ciò richiede una rottura con la didattica prevalente del “calcolo realistico” [realistisch rekenen – È un metodo pedagogico olandese molto discusso che privilegia la risoluzione di problemi contestualizzati (storie, situazioni reali) rispetto al calcolo puro e mnemonico (le tabelline, le colonne). Il RED-Team lo considera un fallimento perché confonde gli studenti meno portati] e con l’insegnamento della lettura focalizzato sulle singole sotto-competenze. Non c’è bisogno di reinventare la ruota: esistono studi scientifici, testi pedagogici ed esperti sul campo che lo spiegano chiaramente. Inoltre, ci sono diverse “scuole pilota” dove queste intuizioni hanno già contribuito a un insegnamento della lingua e della matematica più efficace. Non è così difficile.

Inoltre, gli insegnanti della scuola primaria devono potersi concentrare maggiormente sui compiti fondamentali (lettura, ortografia, aritmetica, scrittura, orientamento nel mondo). Ci si aspetta troppo da loro: ogni sorta di problema sociale ed educativo finisce sul tavolo del maestro, come il monitoraggio dello sviluppo socio-emotivo, l’educazione all’igiene, all’alimentazione, alla spiritualità, al primo soccorso, alla sessualità, al clima, ecc.. Per non parlare del caos amministrativo che tutto ciò comporta e in cui l’istruzione olandese è tristemente leader.

Nel primo biennio della scuola secondaria, spesso non si riesce a colmare le lacune accumulate. Ciò ha conseguenze sul percorso formativo successivo. Purtroppo, l’istruzione professionale (MBO) non ha i mezzi per affrontare efficacemente questi ritardi. Allo stesso modo, vediamo troppi studenti del primo anno nell’istruzione superiore che iniziano con scarse capacità di lettura e scrittura. Per anni l’esame di olandese dei licei (HAVO e VWO) è stato criticato, ma a parte qualche intervento superficiale, nulla cambia e i problemi vengono scaricati sull’istruzione superiore.

Bisogna intervenire e garantire un esame di lettura e scrittura in olandese che sia adeguato, affinché l’istruzione superiore possa liberarsi da questo peso e dedicarsi alla formazione per cui è stata concepita.

Consiglio 2: Elevare la qualità degli insegnanti e della loro formazione

Sottoporre la formazione degli insegnanti a una supervisione centrale, innalzare il livello delle conoscenze di base e formulare standard professionali ricchi di contenuti su diversi livelli.

Finché non verranno definiti standard professionali chiari, specifici per livello e materia, e finché non vi sarà una vigilanza centrale e rigorosa sulla qualità dei percorsi formativi, ci sarà da temere per la qualità della nostra istruzione. Recentemente, i vertici degli istituti di formazione per insegnanti hanno proposto congiuntamente una profonda flessibilizzazione; questo è l’esatto opposto di ciò che serve per migliorare la qualità.

Osserviamo inoltre una tendenza a eliminare o allentare nuovamente i requisiti di ammissione. Se combinati con l’incentivo talvolta perverso del finanziamento basato sui risultati (outputfinanciering) nell’istruzione superiore e con l’elevata domanda di docenti, questi provvedimenti finiscono per minare la qualità della formazione, della professione docente e, di conseguenza, dell’intero sistema educativo.

Diamo un esempio pratico. Gli istituti di formazione per insegnanti ammettono molti studenti che dichiarano che non amano leggere e non leggono mai un libro. Anche a causa di ciò, la lista di libri obbligatori, che comprendeva alcune decine di titoli per l’infanzia e la gioventù, è stata abolita o ridotta al minimo in molti istituti di formazione per insegnanti (PABO). Il risultato è che, secondo i docenti delle stesse PABO, il 65% dei loro studenti alla fine del percorso di studi non possiede competenze sufficienti per promuovere la lettura tra gli alunni della scuola primaria.

Oltre a queste gravi svalutazioni nei percorsi formativi, notiamo che esistono ancora scuole di formazione e centri di addestramento che propinano agli insegnanti ogni sorta di sciocchezza: ad esempio, che gli alunni abbiano diversi “stili di apprendimento” basati sulla loro struttura cerebrale, o che l’insegnamento debba fondarsi sulle “intelligenze multiple” e sulle “piramidi dell’apprendimento”. Il fatto che queste appartengano al novero delle favole pedagogiche non è ancora stato recepito da tali formatori.

I futuri insegnanti si dedicano a riflessioni incessanti sul proprio sviluppo professionale, ma — fatte salve alcune eccezioni positive — ricevono troppe poche conoscenze in merito ai contenuti disciplinari, alla didattica della materia e alla psicologia dell’apprendimento. Le intuizioni sull’apprendimento efficace, sul funzionamento della memoria e sul ruolo cruciale dell’istruzione diretta non fanno parte del curriculum standard. Al contrario, si tende a preferire l’apprendimento personalizzato e quello per scoperta — come modelli guida — nonostante sia noto che aumentino la disuguaglianza di opportunità, essendosi dimostrati meno efficaci per l’insegnamento delle conoscenze e delle competenze di base.

Consiglio 3: Rendere attraenti i percorsi di formazione per insegnanti

Offrire agli studenti dei percorsi di formazione per insegnanti un lavoro retribuito e garantire una buona formazione e supervisione sul campo (in-service training).

Un percorso di formazione che impone requisiti elevati aumenta lo status e l’attrattiva della professione. Attualmente i corsi di formazione per insegnanti non sono popolari. L’abbandono da parte dei docenti neofiti è all’ordine del giorno. Anche a causa della carenza di personale, spesso si ritrovano a dover insegnare troppo fin da subito e ricevono un supporto inadeguato. Per invertire il calo delle iscrizioni e l’alto tasso di abbandono, si dovrebbe adottare il modello, ad esempio, dell’accademia di polizia.

Chi segue la formazione entra immediatamente alle dipendenze del Ministero dell’Istruzione (OCW) e riceve uno stipendio. Gli insegnanti principianti devono avere il tempo necessario per formarsi adeguatamente. Dopo la formazione di base segue un periodo di tre anni di “tirocinio clinico” (co-schappen), durante il quale l’insegnante junior matura esperienza in diverse scuole. Il primo anno prevede un terzo del carico didattico, il secondo anno due terzi, e il terzo anno il carico completo; il tutto sempre sotto la guida di un collega senior e con un adeguato supporto contenutistico e didattico da parte dell’istituto di formazione (si veda, ad esempio, l’inglese Early Career Framework).

Consiglio 4: Rendere attraente l’attività di insegnamento

Limitare il numero di ore di lezione frontale e stabilire una dimensione media massima per le classi; ridurre il carico burocratico e garantire un clima di lavoro e di apprendimento sicuro.

Un’istruzione mirata a gruppi più piccoli porta a un apprendimento migliore e a livelli di competenza più elevati. Purtroppo, gli insegnanti olandesi impartiscono, in proporzione, il maggior numero di lezioni settimanali alla media di alunni più alta. Per proteggersi dall’eccessivo carico di lavoro, molti insegnanti scelgono un impiego part-time. Chi tratta gli insegnanti come braccianti non deve stupirsi se la professione ha poco fascino e se sempre più insegnanti abbandonano l’attività didattica o lasciano del tutto il settore dell’istruzione. Le regole del contratto collettivo lasciano attualmente troppo spazio alle scuole, permettendo ad esempio di accorciare la durata delle lezioni; questo rende possibili orari da 26-28 lezioni a settimana, obbligando i docenti a insegnare a circa trecento alunni ogni settimana. Si ponga un limite al numero di ore di lezione frontale settimanali e si riporti la dimensione media delle classi ai livelli medi europei.

A causa dei numerosi rapporti che le scuole primarie devono redigere con estrema regolarità sui propri alunni, i Paesi Bassi sono in testa per quanto riguarda la mole di pratiche burocratiche, nonostante l’Ispettorato dell’Istruzione non lo richieda. Al contrario, l’Ispettorato consiglia di limitare l’amministrazione allo stretto necessario. Alcune scuole sono riuscite a ridurre questo compito gravoso e sgradevole. È necessario garantire che le altre scuole ne prendano atto e assicurarsi che le dirigenze facciano tutto il possibile per ridurre al minimo questa fastidiosa zavorra.

Per gli insegnanti alle prime armi è fondamentale avere il tempo di crescere e sentirsi sostenuti dai colleghi, dalla direzione scolastica e dagli istituti di formazione. Molti nuovi docenti si arrendono proprio per la mancanza di tale supporto. Anche in caso di problemi disciplinari, troppo spesso manca una leadership pedagogica e didattica da parte della direzione, lasciando gli insegnanti soli a gestire la situazione. Occorre garantire un ambiente di apprendimento ordinato e sicuro, in cui vigano regole di comportamento chiare che proteggano non solo l’alunno, ma anche l’insegnante.

Consiglio 5: Aumentare la qualità dei dirigenti scolastici e della loro formazione.

Innalzare il livello della base di conoscenze e formulare standard professionali ricchi di contenuti a diversi livelli.

Le scuole olandesi godono di un elevato grado di autonomia. Sono infatti libere di decidere autonomamente in materia di pedagogia, didattica, metodi di insegnamento e gestione del personale. L’autonomia comporta maggiori poteri, ma anche maggiori responsabilità per i dirigenti scolastici. Inoltre, come emerge dalle ricerche, esiste una relazione significativa tra l’efficacia scolastica e la qualità della dirigenza.

I dirigenti scolastici sono una sorta di “custodi” che hanno, tra gli altri, il compito cruciale di sviluppare una visione della qualità, oltre a implementarla e monitorarla. Attualmente, i percorsi di formazione e le qualifiche professionali per i dirigenti non sono sufficientemente allineati a questo compito impegnativo.

Nelle formazioni viene data molta importanza alla leadership trasformazionale: gestione del cambiamento, orientamento alle relazioni, condizioni di lavoro e motivazione del team. Molta meno attenzione è rivolta alla leadership istruttiva (educational leadership): l’efficacia dell’insegnamento e il supporto ai docenti nella creazione di un’istruzione ordinata e disciplinata.

Non sorprende quindi che le ricerche indichino come i dirigenti, nelle loro scelte relative a formazione, visione e azione, si lascino guidare “troppo facilmente” dalla propria concezione dell’uomo e del mondo, piuttosto che da una visione dell’apprendimento scientificamente fondata. Inoltre, si nota (specialmente nell’istruzione secondaria) che i dirigenti hanno iniziato a concentrarsi maggiormente sul “branding” e sulla posizione competitiva nella regione, perdendo di vista ciò che accade durante le lezioni e sul posto di lavoro.

Standard professionali specificati per livello, basati non solo su caratteristiche di processo ma anche su contenuti sostanziali dell’apprendimento e dell’insegnamento, possono migliorare la qualità dei dirigenti scolastici.

Consiglio 6: Esercitare una regia centrale per ridurre la carenza di insegnanti.

Istituire una task force nazionale per la carenza di docenti e fissare obiettivi concreti a breve e lungo termine.

Il ministero dell’Istruzione (OCW) non sa ancora esattamente quante lezioni saltino ogni giorno, quante classi vengano rimandate a casa o quante lezioni siano tenute da personale non abilitato. Inoltre, la collaborazione tra scuole e regioni per trovare, ad esempio, supplenti, non decolla o quasi.

Una task force nazionale (composta da funzionari, dirigenti scolastici, insegnanti e formatori) ha il compito di monitorare e contrastare la carenza di docenti, e riceve strumenti per garantire che il minor numero possibile di lezioni venga annullato o impartito da personale non qualificato.

In questo contesto, va riservata un’attenzione speciale all’istruzione nei quartieri svantaggiati. Come è noto, si assiste a una fuga di insegnanti che lavorano nella Randstad dalle scuole dei quartieri “difficili”. Proprio questi alunni traggono i maggiori benefici da un’istruzione di qualità. Solo molto tardi il ministro Slob ha deciso di intervenire sulle loro condizioni contrattuali (e per di più solo temporaneamente). Questo è ancora troppo poco. Casa, trasporti e parcheggi: nelle grandi città tutto è costoso. Negli anni Cinquanta, la carenza di insegnanti fu contrastata, tra le altre cose, offrendo alloggi. Per portare e mantenere l’istruzione in questi quartieri a un livello adeguato, tali mezzi devono essere impiegati nuovamente. Questa task force nazionale ha ovviamente anche il compito di progettare, con l’ambizione di un intervento straordinario di vasta portata, un piano a breve e lungo termine con cui affrontare strutturalmente la carenza di insegnanti, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo.

Consiglio 7: Facilitare una forte organizzazione professionale dei docenti.

Rendere l’iscrizione obbligatoria, introdurre un registro dei docenti e conferire alle associazioni di categoria ampi poteri per lo sviluppo del curriculum, la redazione dei programmi d’esame, la definizione degli standard professionali e l’organizzazione e certificazione della formazione continua.

In Olanda gli insegnanti, come categoria professionale, sono mal organizzati. In molti settori i professionisti sono riuniti in associazioni di categoria che mantengono stretti legami con il mondo scientifico tramite lettori o professori ordinari. È dunque giunto il momento di dare vita a una forte organizzazione professionale dei docenti. L’iscrizione è obbligatoria, vengono stabiliti standard professionali e la formazione continua è gestita e certificata dal settore stesso.

Agevolare tali associazioni professionali e collegarle alle cattedre accademiche di didattica disciplinare. Fare in modo che le associazioni siano determinanti nello sviluppo del curriculum, nei requisiti d’esame e nelle modalità di verifica, permettendo loro, ad esempio, di assegnare marchi di qualità (punti a favore o criticità) ai metodi didattici. Attualmente, SLO e CITO (i corrispondenti di Indire ed Invalsi, ndr) esercitano un’influenza sproporzionata sui contenuti dell’istruzione e sulla valutazione.

Come è noto, il registro dei docenti è fallito perché introdotto in modo frettoloso e poco ponderato. Nell’ultima versione del disegno di legge per l’istruzione secondaria (VO), le associazioni di categoria venivano poste al centro; si è trattato di un passo nella giusta direzione. Per l’istruzione primaria (BO), il collettivo degli insegnanti ha gettato delle ottime basi.

Consiglio 8: Ristrutturare gli stipendi nel settore dell’istruzione.

Svincolare i salari dal sistema del finanziamento forfettario (lumpsum), sviluppare un nuovo sistema di inquadramento professionale per insegnanti e dirigenti e attribuire la responsabilità al Ministro. Il Ministro negozia gli aumenti salariali direttamente con i sindacati.

In un parere intitolato LeerKracht!, Rinnooy Kan proponeva di legare gli stipendi degli insegnanti al livello di istruzione: parametro 10 per la laurea triennale (HBO), parametro 11 per la magistrale professionale (HBO-master) e parametro 12 per la magistrale universitaria (WO-master). Ciò allo scopo di contrastare la carenza qualitativa di docenti e per attirare i laureati verso l’insegnamento.

In seguito alla decisione politica di equiparare gli stipendi tra istruzione primaria (PO) e secondaria (VO), appare logico adottare il principio di Rinnooy Kan per l’intero sistema dell’istruzione di base. A causa del decentramento, il PO e il VO presentano attualmente un groviglio di parametri e consuetudini riguardanti l’inquadramento salariale.

Per gli insegnanti, l’attuale struttura retributiva è tanto incomprensibile quanto demotivante. In una scuola superiore, a un laureato può essere assegnato il parametro LD, mentre in un’altra — o talvolta nella stessa — può rimanere bloccato per tutta la vita nel parametro LB. Entrambi possiedono la stessa formazione e svolgono lo stesso lavoro, ma la retribuzione differisce di 1000 euro al mese. Nel momento in cui il governo si impegnerà non solo politicamente per la parità retributiva a parità di lavoro, ma la attuerà anche attraverso un nuovo sistema di inquadramento professionale, il problema sarà risolto. Per colmare il divario tra insegnanti da un lato e dirigenti e amministratori dall’altro, appare logico sviluppare parametri adeguati per i dirigenti all’interno dello stesso sistema di inquadramento.

Consiglio 9: Introdurre un test sulla burocrazia.

I fondi destinati all’istruzione devono, in linea di principio, essere indirizzati al processo primario (la lezione in aula, n.d.t.). È necessaria una rendicontazione in merito, poiché attualmente il denaro sembra evaporare.

Non è chiaro quanto denaro venga speso esattamente per il processo primario, ovvero l’insegnamento. In termini netti, negli ultimi decenni i costi di gestione nell’istruzione sono aumentati e, di conseguenza, l’organico destinato all’insegnamento è diminuito.

La pressione sugli insegnanti che si occupano “semplicemente” di fare lezione è quindi aumentata: devono fare di più in meno tempo. Il risultato è che molti docenti sono fuggiti dal processo primario verso mansioni non di insegnamento all’interno della scuola. Ciò ha portato a uno squilibrio tra i costi di gestione e i costi per il processo primario.

È necessario quindi obbligare le scuole, secondo un sistema univoco, a rendicontare le mansioni non legate all’insegnamento e a orientare le risorse verso il processo primario, ossia le attività programmate in cui avviene il trasferimento delle conoscenze (corsivo nostro). Questa scelta si basa sul fatto che l’insegnamento favorisce l’apprendimento degli studenti, cosa che avviene in misura minore con le mansioni non di insegnamento.

Bisogna garantire un sano equilibrio insieme al consiglio di partecipazione. Qualsiasi modifica nella ripartizione del budget tra attività di insegnamento e attività non di insegnamento è possibile solo con il consenso del consiglio di partecipazione.

Consiglio 10: Ascoltare gli insegnanti.

I piani educativi, le misure politiche e la legislazione scolastica devono poter contare su un sostegno sufficiente da parte dei docenti. In caso contrario, non vanno introdotti!

Anche negli ultimi anni gli insegnanti si sono ritrovati nuovamente sulla difensiva. Il progetto “Onderwijs2032” era stato bocciato dai docenti, ma è stato successivamente riproposto sotto il nome di “curriculum.nu”, un processo in cui le associazioni di categoria degli insegnanti sono state quasi messe fuori gioco. Una condizione fondamentale per l’innovazione educativa è che sia “a prova di Dijsselbloem” (Jeroen Dijsselbloem, ex ministro delle finanze olandese e presidente dell’Eurogruppo, ma soprattutto autore di un fondamentale rapporto d’indagine parlamentare sull’istruzione nel 2008 che criticava duramente i decenni di riforme scolastiche fallimentari nei Paesi Bassi, ndr) vale a dire: basata su una profonda analisi del problema e su soluzioni scientificamente provate, seguite da un’introduzione e una verifica su piccola scala. I curricula dell’istruzione primaria (PO) e secondaria (VO: vmbo, havo, vwo, gymnasium) dovevano essere forzati in un unico modello pedagogico per ragioni poco chiare. Invece di progettare un curriculum completamente nuovo, è meglio revisionare quello attuale sulla base di uno studio preventivo dei problemi reali. I decisori politici volevano l’integrazione delle materie (il noto “superamento dei confini disciplinari”, n.d.t.); la stragrande maggioranza degli insegnanti non la voleva. Successivamente, è stata istituita una commissione per rendere possibili abilitazioni ampie. La volontà della categoria professionale è stata ignorata.

I decisori politici volevano abolire l’istruzione speciale e integrarla in quella ordinaria (“istruzione su misura”). Gli insegnanti prevedevano grandi problemi pedagogici e didattici. I piani sono stati semplicemente attuati e gli insegnanti, già sovraccarichi, si sono visti assegnare un altro compito pesante e di grande responsabilità. Attualmente, il Consiglio dell’Istruzione (Onderwijsraad) e alcuni partiti politici insistono per un periodo di orientamento di 3 anni (brugperiode), una sorta di “scuola media 2.0”. Anche in questo caso, la maggior parte dei docenti è poco favorevole.

A causa di questo modo di operare, gli insegnanti vengono sistematicamente spinti in una posizione difensiva. Bisogna smetterla. Un simile atteggiamento autoritario da parte della politica e dei decisori trasforma i docenti in meri esecutori e li allontana dall’istruzione.

Il RED-Team Onderwijs

Vuole contribuire, partendo da competenze scientifiche e pratiche e dall’esperienza sul campo, alla qualità dell’istruzione primaria e secondaria e a un utilizzo efficace dei fondi destinati all’istruzione. Il team reagisce a piani, misure e leggi sull’istruzione assegnando un Cartellino Verde (si può fare!), Giallo (sì, ma…) o Rosso (non farlo!).

Nel prossimo periodo, il team valuterà ogni provvedimento e proposta di legge del Ministro e della Camera dei Deputati (Tweede Kamer) in base a una domanda fondamentale: se questi contribuiscano o meno a contrastare la carenza di insegnanti (sia quantitativa che qualitativa) e a rafforzare l’apprendimento. Speriamo che nei prossimi anni piovano cartellini verdi.

I membri del team principale sono: Sarah Bergsen (dirigente scolastica, istruzione primaria), Anna Bosman (professoressa ordinaria di pedagogia e formatrice di docenti), Sezgin Cihangir (direttore dell’Istituto Matematico Olandese), Jan Drentje (dirigente scolastico, istruzione secondaria), Ton van Haperen (docente di istruzione secondaria e formatore di docenti), Paul Kirschner (professore emerito di psicologia dell’educazione), Jaap Scheerens (professore emerito di organizzazione e management dell’istruzione), Gert Verbrugghen (docente di inglese, istruzione professionale vmbo), Theo Witte – presidente (esperto di didattica disciplinare e formatore di docenti).

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Riferimenti

Per questo manifesto sono state utilizzate decine di pubblicazioni. Di seguito riportiamo alcune delle pubblicazioni chiave che contengono, tra l’altro, i riferimenti su cui si basano le nostre analisi e i nostri consigli.

• Commissie Leraren (2007). LeerKracht! Parere della Commissione Insegnanti (presieduta da Alexander Rinnooy Kan). L’Aia: Ministero dell’Istruzione, della Cultura e della Scienza.
• Commissione parlamentare d’inchiesta sulle innovazioni didattiche (2008). Tijd voor onderwijs (Tempo di istruzione). (Commissione Dijsselbloem) Camera dei Deputati, anno parlamentare 2007–2008, 31 007, n. 6.
• Neeleman, A. (2019). School autonomy in practice. School intervention decision-making by Dutch secondary school leaders. Maastricht: Universitaire Pers Maastricht.
• RED-Team Onderwijs (2021). Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad (Cartellino rosso per il rapporto “Selezionare più tardi, differenziare meglio” del Consiglio dell’Istruzione).
• Jaap Scheerens e Paul Kirschner (2021). Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs (Indietro in modo progressivo: Libro nero sull’onere delle cattive idee per l’istruzione di base).
• Merel van Vroonhoven (2020). Samen sterk voor elk kind. Conclusioni finali del promotore indipendente per la carenza di insegnanti. L’Aia: Ministero dell’Istruzione, della Cultura e della Scienza.
• Theo Witte (2021). Red het onderwijs! Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje! (Salvate l’istruzione! Rendete attraente la professione docente, e fate in fretta!). Didactiefonline, 11-01-2021.

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Il Manifesto RED-Team Onderwijs (2022) è disponibile su: https://redhetonderwijs.com/wp-content/uploads/Onderwijsmanifest-RED-Team-Onderwijs-8-Februari-2022.pdf