Pensionamento obbligatorio e rimozione istituzionale della conoscenza e dell’esperienza nella scuola italiana

1. La premessa necessaria: la situazione italiana

In Italia esiste una normativa che impone ai docenti della scuola pubblica il collocamento a riposo d’ufficio al raggiungimento di una determinata età anagrafica, oggi fissata a 67 anni, in base al Testo Unico sul Pubblico Impiego del 1957. Tale cessazione avviene automaticamente al termine dell’anno scolastico in cui l’età viene compiuta, senza possibilità di deroga, senza valutazioni individuali di idoneità, senza considerazione dell’interesse dell’amministrazione e senza che il lavoratore possa esprimere un rifiuto. Il pensionamento, in questo quadro, non è un diritto esercitabile, ma un obbligo giuridico che opera ope legis per il solo dato anagrafico.

Questo punto deve essere chiarito fin dall’inizio, perché costituisce il nucleo del problema. Il docente non viene allontanato perché incapace di insegnare, né perché inadeguato professionalmente, né perché desideroso di ritirarsi. Viene allontanato perché ha raggiunto una soglia d’età stabilita in modo astratto. La norma non distingue, non valuta, non ascolta. Si limita a escludere.

2. Una singolarità nel contesto occidentale

Se si osserva il panorama dei paesi occidentali, la scelta italiana risulta essere un’eccezione assoluta. Dall’esame puntuale delle fonti normative vigenti alle varie latitudini e longitudini del Pianeta, associate a varie forme istituzionali, risulta che

in numerosi di questi ordinamenti non esiste un’età di riferimento per il pensionamento obbligatorio per limiti di età anagrafica nel pubblico impiego, e spesso – anzi – tale obbligo è esplicitamente vietato dalla legge;

in altri ordinamenti occidentali esiste un’età di riferimento per il pensionamento obbligatorio per limiti di età anagrafica nel pubblico impiego; tuttavia, in tutti questi casi l’ordinamento prevede forme di flessibilità, quali proroghe individuali, autorizzazioni amministrative, limiti anagrafici più elevati (generalmente pari o superiori a 70 anni), regimi differenziati per categorie o per data di assunzione, ovvero l’assenza di automatismi, con cessazione subordinata a un atto individuale.

L’ordinamento italiano si distingue in modo univoco nel panorama comparato per la previsione di un meccanismo di cessazione automatica, generalizzata e inderogabile del rapporto di lavoro dei docenti statali al compimento dei 67 anni di età, fondato esclusivamente sul dato anagrafico e non accompagnato da alcuna possibilità ordinaria di proroga, autorizzazione, valutazione individuale o deroga discrezionale.

Sulle prime sembrerebbe che questo non sia vero, a causa della legge ‘finanziaria 2025’ art, 1, comma 165; ma l’apparenza inganna. Infatti, dopo una ricerca approfondita su fonti sindacali, siti scolastici, note MIM e forum professionali bisogna constatare che: non emerge nessun caso reale di docente di scuola secondaria statale trattenuto oltre i 67 anni grazie al comma 165 della legge di bilancio 2025 (per esigenze organizzative fino a 70). La norma esiste, ma il MIM ha emesso solamente note generali a gennaio e febbraio 2025 (n. 25316 e n. 45357), senza mai produrre una circolare applicativa dettagliata e operativa. Il trattenimento non avviene su richiesta del docente (solo manifestazione di disponibilità), ma deciso dall’amministrazione per motivi specifici come tutoraggio neoassunti, con vincoli stretti (max 10% assunzioni, coordinamento USR) e procedura complessa nel SIDI. In pratica, per l’anno scolastico 2025/2026 e anche per il 2026/2027 in corso, non risulta applicato: zero esempi documentati di concessioni. Di fatto, per i docenti della secondaria che compiono 67 anni, la cessazione resta automatica senza proroghe effettive. Circolari applicative o altre norme sono invece state emesse da: Ministero della Giustizia — Circolare 6 febbraio 2025. Ministero dell’Interno — Circolare 10 giugno 2025. Ministero della Cultura — Circolare DG Organizzazione 15 gennaio 2025. Senza circolare specifica documentata, ma con atti nel PIAO o delibere: – Alcune Regioni come Emilia-Romagna , Comuni e Città Metropolitane (es. modelli per enti locali diffusi da associazioni come Anci),  INPS (ristretto fino al 2% dei pensionandi invece che al 10%).

In conclusione, riguardo ai docenti di scuola statale, in nessuno degli altri ordinamenti esaminati si riscontra un modello analogo a quello della Repubblica Italiana (fondata “sul lavoro”!), ordinamento caratterizzato congiuntamente da: (i) automatismo ex lege; (ii) applicazione generalizzata all’intero corpo docente pubblico; (iii) limite anagrafico fissato a 67 anni; (iv) assenza strutturale di proroghe o eccezioni.

Ne consegue che la disciplina italiana del pensionamento obbligatorio per sola vecchiaia anagrafica nel pubblico impiego docente configura un unicum nel contesto occidentale comparabile, sotto il profilo della rigidità normativa e della mancanza di strumenti di flessibilità individuale.

A livello di storia culturale e politica il docente statale italiano motivato ad insegnare risulta svantaggiato rispetto a tutti i Paesi Occidentali del mondo.

A livello di diritto comunitario il docente statale italiano motivato ad insegnare risulta discriminato rispetto ai suoi colleghi della Unione Europea che ha emanato direttive contro la ‘discriminazione per età’, da noi non applicate.

A livello di diritto costituzionale italiano il docente statale italiano motivato ad insegnare risulta discriminato in base all’articolo 3, in quanto la caratteristica ‘età anagrafica’ per il pensionamento obbligatorio non si applica alla grande maggioranza dei lavoratori italiani e, in specifico, ai docenti delle scuole private, anche quelle parificate a quelle pubbliche.

Questo confronto è essenziale perché mostra che non siamo di fronte a una necessità naturale o tecnica. L’obbligo anagrafico non è imposto dalla fisiologia umana né da una legge universale dell’efficienza. È una scelta culturale e amministrativa specifica, che riflette un certo modo di concepire il lavoro, l’età e il valore dell’esperienza.

3. L’idea implicita: l’esperienza come valore decrescente

Alla base del pensionamento obbligatorio si colloca un presupposto raramente esplicitato ma largamente operante: l’idea che l’esperienza lavorativa abbia un valore decrescente nel tempo. Secondo questa visione, l’accumulo di anni non produce un incremento qualitativo, ma un progressivo appesantimento. Il lavoratore anziano viene pensato come sostituibile senza perdita significativa, come se il tempo di lavoro fosse una grandezza omogenea e intercambiabile.

Questa concezione può forse avere una sua logica in attività standardizzate o puramente esecutive. Ma l’insegnamento non appartiene a questa categoria. L’attività docente è un lavoro cognitivo e relazionale complesso, in cui il tempo non scorre semplicemente, ma si deposita, si stratifica, si trasforma in competenza. Un anno di insegnamento non equivale a un altro anno, perché non si tratta di ripetere un gesto tecnico, ma di integrare conoscenze, esperienze, relazioni, errori, contesti sempre diversi.

4. Gli anni che non si sommano: il tempo lungo dell’insegnamento

Nel lavoro educativo, gli anni non si accumulano come unità numeriche. Producono invece un sapere situato, incorporato, difficilmente formalizzabile. Un docente con decenni di esperienza non è semplicemente qualcuno che “ha lavorato di più”, ma una persona che ha attraversato migliaia di situazioni educative, che riconosce segnali prima che diventino problemi, che ha sviluppato una competenza interpretativa raffinata nel leggere dinamiche di classe, conflitti latenti, difficoltà cognitive ed emotive degli studenti.

Questa conoscenza non è trasferibile per decreto né replicabile in tempi brevi. È il risultato di un tempo lungo, di una sedimentazione che riguarda non solo il sapere disciplinare, ma anche la capacità di mediazione, di gestione dell’imprevisto, di equilibrio tra autorità e ascolto. Espellere automaticamente questa esperienza significa rinunciare consapevolmente a una risorsa che ha richiesto decenni per formarsi.

5. Il paradosso organizzativo: eliminare ciò che vale di più

Da un punto di vista razionale, il pensionamento obbligatorio produce un paradosso evidente. Il sistema elimina il capitale umano nel momento in cui è più ricco. Allontana coloro che concentrano il massimo di memoria professionale, di conoscenza istituzionale, di capacità di trasmissione. Nessuna organizzazione che ragioni seriamente in termini di efficienza distruggerebbe deliberatamente la risorsa più costosa e più lentamente costruita.

Questo paradosso è ancora più grave se si considera che la scuola non è un’azienda qualsiasi. È un’istituzione della continuità culturale, un luogo in cui il sapere non viene semplicemente prodotto, ma trasmesso nel tempo. La scuola vive di memoria lunga. Eppure, la scuola italiana è strutturalmente organizzata per rimuovere la propria memoria vivente, senza prevedere forme stabili di trasmissione dell’esperienza accumulata.

6. La fragilità prodotta dalla rimozione della memoria

Il risultato non è una scuola più dinamica o più innovativa, ma una scuola più fragile. Una scuola costretta a ricominciare continuamente da capo, privata di figure che incarnano la continuità, esposta a mode pedagogiche effimere, meno capace di distinguere tra innovazione reale e semplice cambiamento di linguaggio.

L’obbligo di pensionamento anagrafico non produce ringiovanimento, ma smemoratezza istituzionale. Non rafforza il sistema, lo impoverisce. E lo fa proprio nel settore in cui il tempo, l’esperienza e la durata costituiscono la materia prima dell’educazione.

7. Verso la questione di fondo

A questo punto emerge la questione più profonda, che non è solo giuridica o previdenziale, ma culturale e antropologica. Perché attribuiamo all’età anagrafica un potere così assoluto? Perché trattiamo la vecchiaia come un dato naturale e immutabile? Perché immaginiamo che il passare del tempo sottragga automaticamente capacità di comprensione, soprattutto nei confronti dei giovani?

Per rispondere a queste domande è necessario interrogare le categorie stesse con cui pensiamo giovinezza e vecchiaia, esperienza e cambiamento, tradizione e futuro. È ciò che vorrei esporre nelle sezioni successive, dove il luogo comune del “largo ai giovani” verrà analizzato criticamente, mostrando come esso poggi su presupposti storicamente infondati e culturalmente pericolosi, e come la rimozione dell’esperienza possa funzionare, anche nelle forme più soft, come una tecnologia di potere sul presente.

8. Giovinezza e vecchiaia: categorie storiche, non naturali

Uno dei presupposti impliciti che sorreggono il pensionamento obbligatorio e, più in generale, il luogo comune del “largo ai giovani”, è l’idea che giovinezza e vecchiaia siano categorie naturali, fisse, biologicamente determinate. Secondo questa rappresentazione, esisterebbe una soglia oggettiva oltre la quale l’essere umano entrerebbe in una fase di declino funzionale, cognitivo e relazionale, tale da giustificare l’esclusione automatica da ruoli educativi e formativi.

Questa idea è però filosoficamente e storicamente infondata. Le categorie di giovane e vecchio non sono dati immutabili della natura, ma costruzioni storiche e culturali, il cui significato muta insieme alle condizioni materiali dell’esistenza: aspettativa di vita, salute, alimentazione, organizzazione del lavoro, durata della formazione, sviluppo tecnologico. Applicare nel XXI secolo definizioni di vecchiaia elaborate a metà Novecento equivale a congelare il tempo storico e a negare un principio elementare del pensiero umano: tutto ciò che è umano muta.

9. Lo slittamento storico della giovinezza

Il mutamento del significato di giovinezza è sotto gli occhi di tutti, anche a livello linguistico. Nei giornali italiani degli anni Quaranta e Cinquanta, una persona di vent’anni veniva chiamata uomo o donna, al massimo giovane uomo o giovane donna. Il termine ragazzo era riservato all’infanzia o alla prima adolescenza. Oggi, nel linguaggio giornalistico e mediatico, è normale definire ragazzi persone di trent’anni, talvolta anche oltre.

Questo slittamento semantico non è un dettaglio. È l’indicatore di un cambiamento storico profondo: la giovinezza si è allungata perché si è allungata la vita, la formazione, la transizione alla piena maturità sociale. Se a metà Novecento si era adulti a vent’anni, oggi spesso lo si è a trenta. Da ciò segue una conseguenza logica elementare: se la giovinezza si è spostata in avanti, anche la vecchiaia non può che essersi spostata in avanti.

10. La vecchiaia congelata nel 1957

Quando la normativa italiana fissava a 65 anni la cessazione obbligatoria dal servizio, essa rifletteva un contesto storico radicalmente diverso da quello attuale. L’aspettativa di vita era molto più bassa, le condizioni sanitarie e lavorative incomparabili, la rappresentazione sociale dell’anzianità profondamente segnata dalla prossimità della fine della vita. Nel 1957, 65 anni significavano spesso uscire dalla scena pubblica.

Nel 2025, quella soglia anagrafica non corrisponde più alla realtà empirica. Sessantacinquenni e settantenni lavorano, viaggiano, utilizzano tecnologie complesse, svolgono attività intellettuali di alto livello, progettano il futuro. Continuare a trattare questa fascia d’età come “vecchiaia obbligatoria” significa ignorare deliberatamente il mutamento antropologico prodotto dall’allungamento della vita umana.

11. Il luogo comune: “i vecchi non capiscono più i giovani”

Su questo sfondo si innesta uno dei luoghi comuni più diffusi e meno interrogati del discorso pubblico contemporaneo: l’idea secondo cui, superata una certa età, non si sarebbe più in grado di capire i giovani. Questo argomento viene spesso usato per giustificare l’allontanamento degli insegnanti anziani, come se la comprensione delle nuove generazioni fosse funzione diretta della prossimità anagrafica.

L’esperienza concreta di molti docenti smentisce radicalmente questa convinzione. Non è affatto vero che si comprendano meglio i giovani quando si è più giovani. Al contrario, la comprensione profonda degli adolescenti quasi sempre aumenta  con l’età e con l’esperienza. Un insegnante sessantenne che ha attraversato decenni di relazioni educative, che ha visto mutare linguaggi, mode, conflitti e paure, possiede strumenti interpretativi infinitamente più raffinati di quelli che aveva a venticinque o a quarant’anni.

Capire un essere umano non significa somigliargli biologicamente, ma saper leggere le strutture profonde dei suoi bisogni, delle sue angosce, delle sue contraddizioni. Questa capacità non nasce dalla vicinanza d’età, ma dal tempo lungo dell’osservazione, dall’esperienza del cambiamento, dalla memoria comparativa.

12. La reductio ad absurdum della peer education

Se la comprensione dipendesse davvero dalla prossimità anagrafica, allora l’intero edificio della scuola sarebbe concettualmente sbagliato. Dovremmo adottare sistematicamente la peer education come modello generale: biologia, storia, latino, matematica, fisica, informatica dovrebbero essere insegnate da coetanei a coetanei, perché il coetaneo “capisce meglio” come parlare al coetaneo.

È evidente l’assurdità di questa conclusione. L’insegnamento presuppone asimmetria di esperienza, non simmetria biologica. Presuppone che chi insegna abbia percorso più strada, non che si trovi nello stesso punto del percorso. Ridurre l’educazione a una comunicazione tra pari significa dissolvere l’idea stessa di trasmissione del sapere.

13. Sapienza, età e una caricatura rivelatrice

L’associazione tra sapienza ed età avanzata non è un accidente culturale, ma una costante antropologica che attraversa millenni. Per lunghissimo tempo, nelle civiltà umane, il saggio, il maestro, il legislatore, il filosofo sono stati raffigurati come figure mature: non decrepite, ma portatrici di tempo sedimentato. Ancora oggi, nell’immaginario collettivo, Freud, Einstein, Mosè, Roosevelt, il professore universitario o lo psicoanalista appaiono come anziani. Non è un dettaglio iconografico: è l’intuizione che la conoscenza non coincida con la rapidità, ma con la durata, con l’integrazione lenta dell’esperienza.

La rottura di questa intuizione si colloca storicamente nel Novecento e trova una delle sue formulazioni più celebri e caricaturali nello slogan pronunciato da Jack Weinberg, studente dell’Università della California a Berkeley, durante le proteste del Free Speech Movement nel 1964: “Don’t trust anyone over thirty”, “non fidatevi di nessuno che abbia più di trent’anni”. La frase ebbe enorme fortuna mediatica e divenne una sorta di manifesto implicito del giovanilismo sessantottino. La sua forza non stava nella profondità teorica, ma nella brutalità semplificatrice: l’età come colpa, l’esperienza come sospetto.

Anni dopo, Weinberg — ormai ovviamente ben oltre i trent’anni — venne intervistato da un giornalista abbastanza intelligente da ricordare quella frase e da restituirgliela con ironia. Alla domanda se, coerentemente, non si dovesse più credere nemmeno a lui, la risposta fu disarmante: qualcosa come “all’epoca non sapevo davvero quello che dicevo”, oppure “nel frattempo ho cambiato idea”. La caricatura si chiudeva da sola. L’uomo che da giovane negava valore a chi avesse esperienza riconosceva, con il passare del tempo, che quella negazione era essa stessa un prodotto dell’inesperienza.

Questo episodio, apparentemente marginale, rivela un punto decisivo: il disprezzo dell’età non è una verità, ma una fase. È una posizione tipica di chi non ha ancora attraversato il tempo e crede che la comprensione dipenda dalla somiglianza biologica, non dalla profondità dell’esperienza. La scuola, invece, esiste precisamente per superare questa illusione: perché educare non significa essere “come” gli studenti, ma aver già percorso il cammino che essi stanno iniziando.

14. Rottura della tradizione e logica del potere

A questo punto diventa possibile formulare un’ipotesi critica più ampia. La svalutazione sistematica dell’esperienza e l’idealizzazione della giovinezza possono funzionare, anche senza intenzionalità esplicita, come una tecnologia di potere. Gli anziani, per il semplice fatto di essere nati prima, incarnano un “prima” che non dipende dal sistema presente. Sono portatori di memorie, di confronti, di alternative vissute.

La storia del Novecento mostra con chiarezza che ogni progetto totalitario ha cercato di spezzare la trasmissione intergenerazionale, esaltando la giovinezza e marginalizzando la memoria. Nelle democrazie contemporanee, questa logica sopravvive in forme soft: non attraverso la violenza, ma attraverso una cultura che rende l’esperienza invisibile e sospetta.

15. La scuola come luogo decisivo

Applicata alla scuola, questa logica produce effetti profondi. Il docente esperto diventa un residuo del passato, il sapere lungo diventa sospetto, l’insegnamento si riduce a facilitazione emotiva. In questo contesto, il pensionamento obbligatorio non appare più come una semplice norma amministrativa, ma come un atto coerente con una visione culturale che privilegia la discontinuità sulla continuità.

16. Conclusione: esperienza come limite al presente

L’esperienza non è garanzia di verità. Ma la sua rimozione sistematica è garanzia di fragilità culturale. Difendere il valore degli anni-uomo non significa opporsi al cambiamento, ma opporsi all’assolutizzazione del presente. Significa riconoscere che senza memoria non esiste educazione, e che senza educazione non esiste futuro.

In questo senso, la battaglia contro il pensionamento obbligatorio non è soltanto previdenziale o giuridica. È una battaglia antropologica e civile, che riguarda il modo in cui una società decide se vivere nel tempo o contro il tempo.

Legislazioni negli altri paesi Occidentali

[definiamo “occidentali” vari Paesi del mondo, indipendentemente dalla loro localizzazione geografica di meridiani e paralleli nel Pianeta. La definizione non è affatto geografica, ma è storica: sono “occidentali” quei Paesi derivanti dalle provincie europee dell’Impero Romano d’Occidente (compresa la provincia italica), lo Stato di Israele, le colonie di popolamento anglofone dell’Impero Britannico nei due emisferi, e l’Impero del Giappone dopo la seconda Guerra Mondiale]

Stato	Obbligo di cessazione per sola età	Età limite (se prevista)	Proroghe / Deroghe	Nota giuridica sintetica
Francia	SÌ	67	SÌ, fino a 70	Limite per fonctionnaires con autorizzazione individuale.
Germania	SÌ (Beamte)	67	SÌ	Vale per funzionari di ruolo; disciplina anche dei Länder.
Belgio	SÌ (attenuato)	65→67	SÌ	Limite previsto ma non automatismo rigido.
Spagna	SÌ	65	SÌ	Previsto dall’EBEP con prosecuzione autorizzata.
Portogallo	SÌ (non automatico)	≈66–67	SÌ	Pensione come diritto; cessazione non sempre automatica.
Austria	SÌ	65–67	SÌ	Limite per funzionari pubblici con eccezioni.
Paesi Bassi	SÌ (contrattuale)	67	SÌ	Cessazione spesso legata a clausole collettive AOW.
Svezia	SÌ (operativo)	69	NO	Protezione fino a 69; oltre, cessazione facilitata.
Irlanda	SÌ (parziale)	70	SÌ	Obbligo per alcune categorie di public servants.
Danimarca	NO	—	—	Divieto di cessazione per sola età.
Norvegia	NO	—	—	Età pensionabile ≠ cessazione automatica.
Islanda	NO	—	—	Tutela forte contro discriminazione per età.
Svizzera	NO	—	—	Nessun automatismo federale.
Regno Unito	NO	—	—	Default Retirement Age abolita.
Stati Uniti	NO	—	—	ADEA vieta mandatory retirement.
Canada	NO	—	—	Mandatory retirement abolito.
Australia	NO	—	—	Age Discrimination Act.
Nuova Zelanda	NO	—	—	Human Rights Act.
Lussemburgo	NO	—	—	Pensione come diritto.
Liechtenstein	NO	—	—	Nessun limite automatico.
Andorra	NO	—	—	Nessun automatismo.
San Marino	NO	—	—	Cessazione su richiesta o atto individuale.
Principato di Monaco	NO	—	—	Sistema funzionale, non anagrafico.
Città del Vaticano	NO	—	—	Cessazione legata a nomina sovrana.
Israele	NO	—	—	Regime generale antidiscriminatorio.
Malta	NO	—	—	Pensione come diritto.
Giappone	SI	65–70	SÌ	Mandatory retirement progressivamente superato; occupazione incoraggiata fino a 70.