Gli studenti chiedono docenti capaci e appassionati

Di recente la questione della necessità dell’ascolto degli studenti si è giustamente imposta nel dibattito pubblico. Proprio pensando a un ascoltare autentico e non ideologico, è doveroso interrogarsi su chi parli davvero in nome dei giovani e con quale legittimità. Non è detto, infatti, che dietro alcune prese di posizione plateali vi sia la voce genuina degli studenti, della grande maggioranza di loro; al contrario, sempre più spesso ciò che viene presentato come espressione spontanea del loro malessere sembra piuttosto il frutto di una elaborazione teorica confezionata altrove. È abbastanza sintomatico, a questo riguardo, che le dichiarazioni di alcuni dei maturandi che hanno recentemente rinunciato alla prova orale dell’esame di Stato risultino intrise di tecnicismi pedagogici incompatibili con il linguaggio consueto di un diciottenne. È lecito chiedersi se non vi sia un processo di «sovradeterminazione» del discorso giovanile, in cui le istanze degli studenti vengono interpretate in modo assertivo secondo paradigmi pedagogici dominanti, senza che ne sia mai messa alla prova la reale rispondenza all’esperienza quotidiana.

Chi conosce davvero gli studenti – perché quotidianamente li frequenta, ne ascolta le domande e ne percepisce le inquietudini – sa infatti che le loro esigenze più vere non coincidono con la rivendicazione di modelli di valutazione diversi o di una semplificazione generalizzata. Essi invocano tutt’altro: chiedono docenti appassionati, capaci di insegnare ed esigenti; chiedono regole e sfide, contenuti impegnativi da decifrare e attraenti proprio perché non immediati. Oggi sembra di scorgere una frattura tra ciò che i ragazzi desiderano e ciò che alcuni esperti hanno stabilito che essi desiderino. Si rischia, con questo equivoco, di confondere l’ascolto con la ventriloquia e di spacciare per liberazione ciò che è in realtà una spoliazione di strumenti cognitivi, in ragione di un’interpretazione della fatica, irrinunciabile in qualsiasi processo di articolazione concettuale, come inutile fardello fine a se stesso. Dimenticando che è proprio nella capacità di affrontare la difficoltà, la frustrazione e persino l’errore, che si gioca la qualità di un itinerario formativo!

In questo scenario si inserisce un’altra dinamica, più inquietante: la crisi dell’autorità adulta e la sua sistematica delegittimazione, effetto di un progetto culturale pluridecennale che sull’altare dell’«innovazione metodologica» ha progressivamente sacrificato l’idea stessa di rapporto autentico fra docente e studente. A partire dal superamento di ogni «distanza simbolica» si è proceduto con zelo: via il Lei alla maestra, via la cattedra, via i voti (a favore delle faccine, sigh!), via la lezione frontale, via i segmenti a favore dei bastoncini (sigh!), via le materie, via i programmi, via i contenuti disciplinari, via la prova oggettiva, via ciò che è astratto, via il corsivo, via ogni tipo di memorizzazione; infine, via gli esami e sì, talvolta via pure i libri di testo. Via ciò che sa di normativo o sistematico (gli statuti disciplinari liquidati quali frutto di ostinazione conservatrice), a favore di un magnifico universo multi-qualcosa, accudente e affettuosamente indulgente, in cui la ricerca dell’intrattenimento e della lusinga permanente sostituiscano il necessario «lavoro di zappa» ed eclissino i caratteri ingrati della fatica e della concentrazione che qualsiasi studio credibile richiede.

E non è un caso che la scuola si trovi oggi a gestire un incremento impressionante di forme di disagio psichico negli adolescenti: ansia, fragilità, insicurezza di fronte alla minima tensione o frustrazione. Una scuola che «deve» – imperativamente «deve» – rimuovere o medicalizzare, dalla primaria in avanti, ogni difficoltà, finisce per crescere una generazione fragile e talora smarrita. La pedagogia della carezza permanente e dell’effetto speciale è forte in quanto suggestiva, ma sarà davvero questo il meglio che possiamo offrire ai nostri figli? Io credo che i ragazzi abbiano bisogno sì di affetto e comprensione, ma non a scapito del rigore. Abbiano diritto di mettersi alla prova ed essere valutati da figure adulte capaci di assumersi la responsabilità di un giudizio motivato, non su ciò che essi sono come persone – perché il sé è irriducibile –, ma sul loro lavoro e sulla coerenza logica dei loro ragionamenti. Servono docenti autorevoli e didatticamente capaci e non «facilitatori» amorevoli, sapere significativo e non infarinature generiche e simulacri di esperienza.

A forza di picconare ogni forma di verticalità educativa, si è finito col generare un sistema scolastico orizzontale che illude e conquista nella sua fase iniziale, ma poi non emancipa affatto, perché nella realtà, fuori dall’aula, il mondo esige impegno serio e competenza. In questo processo sembra essersi rovesciato il nesso causa-effetto. Forse la crisi educativa di cui tanto si parla non è la causa della perdita di autorevolezza del docente, bensì il suo effetto più grave. Forse non si tratta di inseguire un nuovo paradigma, ma di ristabilire il valore insostituibile della relazione educativa autentica, che unisce umanità e autorevolezza, sensibilità e sapere, affetto e rigore, memoria e innovazione. Ma questo è possibile soltanto a patto di ascoltare le vere esigenze dei giovani, rinunciando alla tentazione di infantilizzarli e blandirli. Ascoltare è un atto di responsabilità, non di acquiescenza. Ed educare è, prima di tutto, un gesto d’amore per la libertà (esercitata in uscita, non in ingresso come indipendenza da qualsiasi dovere o da qualsiasi grammatica). Una libertà che matura nel confronto con la complessità del reale e si esercita soltanto se si è conquistato uno stile di pensiero all’altezza della sfida. La scuola che rinuncia alla conoscenza colpisce tutti e finisce per consegnare il futuro del tessuto democratico a qualsiasi deriva.

[L’articolo originale, pubblicato il 20 agosto 2025 su La Stampa è reperibile qui]