Il pedagoghese: tra indeterminatezza, confusione linguistica e apparenza di scientificità

Le considerazioni che seguono non riguardano singoli autori, testi o istituzioni, ma alcune tendenze ricorrenti del discorso pedagogico contemporaneo così come emergono in una parte significativa della letteratura specialistica.

Uno dei limiti più gravi della letteratura pedagogica contemporanea è la persistente mancanza di chiarezza. Una parte significativa dei testi fa ricorso a concetti vaghi e a termini dal ridotto valore informativo, rendendo difficile affrontare in modo rigoroso e controllabile i problemi educativi. Senza un linguaggio chiaro, condiviso e concettualmente sorvegliato, non può esistere una scienza dell’educazione affidabile.

Il rischio principale per la pedagogia è l’attrazione per l’ambiguità e per l’oscurità. Le virtù fondamentali del discorso scientifico — brevità, precisione e chiarezza — vengono spesso sacrificate a favore di un linguaggio autoreferenziale che finisce per non essere pienamente comprensibile nemmeno dalla comunità che lo produce. Tale comunità, inoltre, tollera che quasi ogni “studioso” introduca il proprio lessico, le proprie definizioni e i propri neologismi, senza che vi sia un effettivo controllo critico né un processo di validazione condiviso, in una tecnicalità esibita, ma del tutto arbitraria.

Il requisito essenziale di ogni linguaggio scientifico (che si possa considerare tale) è la chiarezza definitoria. Nel gergo pedagogico, invece, proliferano termini totalmente vaghi, ambigui ed equivoci. Questa situazione viene talvolta giustificata appellandosi alla complessità e alla presunta irriducibilità della realtà educativa. Tale argomento è però fuorviante: il fatto che la realtà sia sempre più ricca dei concetti che la descrivono vale per tutte le scienze e non autorizza l’abbandono del rigore concettuale. Senza definizioni chiare non è possibile alcun accordo scientifico né alcun progresso della conoscenza. L’oscurità del linguaggio non è indice di profondità, ma il sintomo di un pensiero confuso e tollerato.
E se la complessità del fenomeno osservato non consente la riducibilità a definizioni inequivoche, significa che non si può parlare di scienza, ma di altro. Nulla di male, basta ammetterlo.

Non di rado, i testi pedagogici assumono una forma prevalentemente retorica e metaforica, producendo più “musica verbale” che contenuto concettuale. Ambiguità e vaghezza diventano così vere e proprie patologie del linguaggio pedagogico. I termini, sia quelli ereditati dal linguaggio comune sia quelli introdotti ex novo, risultano spesso polisemici, instabili e scarsamente controllabili.

Gli esempi sono numerosi e ricorrenti: socializzazione, competenza, personalizzazione, individualizzazione, autentico, osservabile. Si tratta di parole largamente impiegate, ma raramente definite in modo univoco, e quindi capaci di sostenere discorsi molto diversi, quando non contraddittori.

In effetti, la forma linguistica di molti testi pedagogici è suggestiva sul piano espressivo, ma debole sul piano concettuale. Ambiguità e vaghezza costituiscono due vere e proprie malattie del linguaggio pedagogico. Non solo i termini provenienti dal linguaggio ordinario risultano equivoci — come nel caso di formazione, che può indicare tanto un’azione quanto uno stato, un’attività sociale o un processo intrapsichico — ma anche molte espressioni costruite intenzionalmente all’interno del discorso pedagogico si rivelano opache.
Si pensi, ad esempio, a formule come “griglia strutturale didattica che contiene i criteri di intenzionalità educativa ancorati a presunte necessità oggettive della disciplina”: tanto l’espressione quanto le definizioni che l’accompagnano risultano spesso così vaghe da essere difficilmente intelligibili.

Un caso particolarmente significativo è rappresentato dal termine “socializzazione”, oggi diffusissimo nella letteratura pedagogica e sociologica. Nato per designare, in modo astratto, un insieme di processi attraverso cui l’individuo entra in rapporto con il contesto sociale e normativo, il termine ha progressivamente accumulato significati diversi e a volte incompatibili. In alcuni contesti viene usato per indicare processi di apprendimento non intenzionali; in altri per designare l’insieme delle influenze esercitate dall’ambiente sociale; in altri ancora per riferirsi a interventi deliberati, pianificati e valutabili.

In quest’ultima accezione, socializzazione finisce per coincidere con una concezione ingenua dell’educazione, nella quale si dà implicitamente per scontato che gli interventi producano gli effetti desiderati. L’azione educativa viene così rappresentata come un processo di trasmissione controllabile, orientato a rendere obbligatori valori, norme e comportamenti, e caricato di giudizi di valore positivi. Ciò che dovrebbe essere descritto viene invece prescritto, e ciò che accade viene presentato come ciò che deve accadere.

La confusione concettuale che circonda il termine socializzazione non è un’eccezione, ma un caso emblematico di una tendenza più generale che investe molti altri concetti del lessico pedagogico: termini nati come strumenti analitici finiscono per trasformarsi in slogan pseudoscientifici, aumentando la confusione anziché ridurla.

In questo quadro assume particolare rilievo la verbalizzazione denominale, frequente in ambito pedagogico e sociologico. Essa trasforma entità concettuali vaghe in presunti processi operativi, contribuendo a quella che si può definire un’illusione di operatività scientifica: il passaggio al verbo suggerisce implicitamente che “qualcosa si faccia” e che tale azione sia definita e controllabile. Espressioni come “socializzare le evidenze” sono esempi evidenti di questo slittamento.

Questa situazione è favorita dal fatto che il linguaggio pedagogico privilegia spesso la funzione prescrittiva ed emotiva rispetto a quella descrittiva. Ne risulta un discorso fortemente ideologico, in cui si mescolano descrizioni, giudizi di valore e norme operative senza che tali piani vengano distinti con chiarezza. Per non parlare dell’utilizzo fazioso e sistematico del repertorio lessicale “costruttivista” ove l’impegno è sempre inflitto, la fatica è di norma imposta, la lezione è atto imperativo, il voto è arbitrio, il merito è moralmente ripugnante, il contenuto è nozionismo tossico, la trasmissione un rischio nel quale non incorrere.

A ciò si aggiunge l’inflazione di prefissi “alla moda” — inter-, pluri-, trans-, neuro- — utilizzati come marchi di scientificità, capaci di conferire prestigio a qualsiasi concetto senza aumentarne la precisione. Accanto a questi proliferano forzature semantiche importate impropriamente da ambiti scientifici considerati più forti, come fisica, biologia o neuroscienze, attraverso l’uso di termini tecnici decontestualizzati (ad esempio estroflettere), impiegati in senso metaforico, ma presentati come concetti rigorosi.

In questo contesto, l’introduzione continua di nuovi termini anglofoni viene spesso esibita come prova stessa della produzione scientifica. Si assiste così a una vera e propria bulimia terminologica: parole e concetti “fiammanti” vengono rapidamente lanciati, consumati e abbandonati, per lasciare il posto ad altri sempre nuovi, senza che si produca un reale accumulo di conoscenza né un chiarimento concettuale duraturo. La comunità scientifica non solo non argina questo processo, ma spesso lo legittima.

Sono frequenti anche i pleonasmi, come processo di apprendimento o processo di formazione, che non aggiungono nulla sul piano concettuale ma conferiscono al discorso un’apparenza di seriosa scientificità. Il risultato è un linguaggio esoterico, che tende più a impressionare o a escludere che a chiarire.

Lo sfoggio terminologico risulta spesso inversamente proporzionale al contenuto informativo: idee relativamente semplici vengono presentate attraverso un vocabolario intimidatorio, alimentando l’equivoco secondo cui il possesso di un gergo coinciderebbe con il possesso di una scienza. In realtà, l’oscurità linguistica funziona frequentemente come uno strumento per mascherare la povertà concettuale e l’assenza di risultati solidi.

Questo linguaggio non danneggia soltanto la teoria, ma produce conseguenze dirette anche sulla pratica educativa. Ostacola il dialogo tra teorici ed educatori, rende difficile una comunicazione chiara con studenti e famiglie e favorisce la riproduzione della stessa confusione concettuale nei modelli formativi. Per questo, la norma dell’intelligibilità non riguarda esclusivamente gli specialisti, ma investe la responsabilità della comunità scientifica e scolastica nel suo insieme e incide in modo rilevante sulla qualità dell’educazione e dell’istruzione nel Paese.

L’immagine di copertina è su concessione dell’autore, Alvintrusty