La cultura puerocentrica e il sospetto sistematico verso l’universalità

Negli ultimi decenni la cultura educativa dominante ha conosciuto una profonda torsione: dal primato della norma al primato del soggetto; dall’idea di formazione come ingresso in un ordine comune all’idea di crescita come progressiva personalizzazione dell’ambiente intorno all’individuo. Il puerocentrismo — inteso come centralità del bambino, dei suoi bisogni percepiti, delle sue inclinazioni e fragilità — è divenuto non solo un orientamento pedagogico, ma una vera e propria antropologia implicita. Questa antropologia produce effetti che travalicano la scuola e investono il diritto, la politica e l’idea stessa di convivenza civile. In gioco non è soltanto un metodo didattico, ma la concezione della norma.

La norma come forma del bene comune

La norma, per definizione, è generale. La legge è uguale per tutti non perché ignori le differenze, ma perché intende fondare uno spazio condiviso in cui le differenze possano coesistere senza dissolvere la comunità. L’uguaglianza formale davanti alla legge — principio cardine delle costituzioni moderne — non è un’ingenuità giuridica: è il presupposto dell’imparzialità. Montesquieu aveva colto che la legge deve avere un carattere generale per non trasformarsi in arbitrio. Kant, dal canto suo, formula l’imperativo categorico in termini di universalizzabilità: agisci solo secondo quella massima che potresti volere come legge universale. La modernità politica si fonda su questa intuizione: la giustizia non è la somma di eccezioni, ma l’applicazione coerente di criteri comuni.

E tuttavia la cultura puerocentrica introduce un sospetto sistematico verso l’universalità. Se ogni individuo è irriducibilmente singolare per storia, condizione economica, capacità cognitive, vulnerabilità emotive, allora l’applicazione di una medesima norma appare sommamente ingiusta. L’uguaglianza formale viene percepita, in alcuni eccessi ideologici purtroppo influenti, come violenza simbolica. Il passaggio, quasi impercettibile, è decisivo: dalla richiesta di equità si scivola verso la rivendicazione di individualizzazione permanente. E il pedagogismo non aspetta altro: ogni differenziazione, ogni patologizzazione è una miniera (corsi di formazione, libri da scrivere e diffondere, business, ecc.).

Dall’equità all’eccezione sistematica

La tradizione aristotelica distingueva tra uguaglianza aritmetica ed equità (epieikeia): trattare in modo diverso situazioni effettivamente diverse può essere giusto. Ma l’equità presuppone la norma, non la sostituisce. È una correzione prudenziale, non un principio illimitato.

Nella cultura puerocentrica, invece, l’eccezione tende a diventare sistema. Ogni differenza diventa criterio di deroga; ogni fragilità domanda una procedura specifica; ogni percorso deve essere personalizzato. In ambito scolastico ciò si traduce in una proliferazione abnorme di piani individualizzati, adattamenti, dispense, personalizzazioni metodologiche. In ambito normativo e amministrativo, in un moltiplicarsi di distinguo, deroghe, clausole speciali, sottocategorie, micro-regimi.

Il risultato è sotto gli occhi di tutti: impianti normativi sempre più complessi, difficili da interpretare e da applicare; un diritto che, nel tentativo di essere sensibile a tutte le differenze, finisce per perdere chiarezza e forza orientativa. Laddove la norma diventa una rete di eccezioni, si indebolisce la sua funzione formativa e simbolica: non educa più al senso del comune, ma alla continua rivendicazione della propria eccezione.

(Anticipando i soliti detrattori, preciso: ciò non significa non prevedere protezione per categorie particolari e del tutto pacifiche, ma valutare un limite pensato e opportuno oltre il quale non ci si possa spingere. Diversamente il pedagogismo arriverà a colonizzare ogni singolo aspetto della vita scolastica con distinguo e caratterizzazioni sempre nuove che renderanno impossibile la gestione ordinaria).

La scuola e la burocratizzazione della tutela

Il luogo in cui questa tensione tra universalità della norma e personalizzazione spinta diventa più evidente è oggi proprio la scuola, anche sul piano strettamente normativo. L’impianto regolativo si è fatto negli anni sempre più farraginoso e ponderoso: proliferano passaggi collegiali, criteri obbligatori, coinvolgimento di esperti, forme di dispensa, organi di garanzia, commissioni, protocolli, piani individualizzati, criteri da formalizzare in modo analitico, passaggi procedurali da verbalizzare con cura quasi notarile. Ogni decisione richiede tracciabilità, ogni valutazione deve essere accompagnata da griglie dettagliate, ogni provvedimento disciplinare da una sequenza di atti formalmente ineccepibili, e così via. L’intenzione dichiarata è la tutela: prevenire arbitrii, proteggere fragilità, assicurare trasparenza, attivare recuperi, differenziare gli approcci.

Ma l’effetto sistemico è un’esposizione crescente al contenzioso legale e amministrativo. In un quadro così iper-proceduralizzato, è praticamente inevitabile che vi sia sempre un passaggio non sufficientemente verbalizzato, una formula non del tutto aderente, un atto non perfettamente allineato all’ultima circolare. La norma, moltiplicata in micro-norme, diventa terreno fertile per l’impugnazione. Emblematico è il tema della vigilanza sui minori. L’interpretazione sempre più estensiva degli obblighi di sorveglianza finisce per trasferire integralmente sul docente la responsabilità di comportamenti che coinvolgono studenti sedicenni o diciassettenni, di fatto privandoli di ogni quota di corresponsabilità. L’adolescente, giuridicamente quasi adulto per molti aspetti, viene trattato come soggetto integralmente eterodiretto; l’errore non è mai imputabile a lui, ma a una carenza di controllo dell’adulto in servizio.

L’esito è duplice. Da un lato, si dissipano quantità ingenti di energie professionali in adempimenti formali spesso sterili, sottratte alla didattica e alla relazione educativa. Dall’altro, si consolida una cultura della deresponsabilizzazione: lo studente (ma più ancora un certo tipo di genitore) impara che esiste sempre un passaggio procedurale cui appellarsi, un difetto formale da opporre, un alibi istituzionale da sottoporre alla visione puerocentrica che lo pone al centro come parte strutturalmente lesa. Nascono comitati di genitori agguerriti che perseguono il contenzioso pur di non accettare l’universalità della norma.

Così la scuola, anziché essere il primo luogo in cui si sperimenta il nesso tra libertà e responsabilità, rischia di diventare il laboratorio di una cittadinanza rivendicativa e proceduralizzata, in cui la forma non educa più ma protegge preventivamente dall’assunzione di oneri. In nome della tutela assoluta del singolo, si indebolisce la costruzione del senso del limite e del dovere condiviso, a favore di un qualche diritto sempre reclamabile.

La scuola come primo incontro anche con l’impersonalità

La scuola rappresenta il primo grande laboratorio della socialità impersonale. È il luogo in cui il bambino scopre che esistono regole che non dipendono dal suo umore, criteri di valutazione non modellati sulle sue preferenze, traguardi che valgono per tutti.

Questa esperienza ha un valore antropologico profondo. Essa introduce alla dimensione della misura oggettiva: il tempo della lezione, il voto, l’esame, la scadenza. Sono forme attraverso cui l’individuo impara a collocarsi in un ordine che lo trascende.

Hannah Arendt ricordava che educare significa introdurre il nuovo venuto in un mondo che lo precede. Se l’educazione diventa invece adattamento del mondo al nuovo venuto, si altera il senso stesso della trasmissione. Non è più il soggetto a misurarsi con la realtà, ma la realtà a doversi piegare al soggetto.

Il rischio non è soltanto pedagogico, ma civile: una generazione educata alla costante personalizzazione fatica a riconoscere la legittimità di limiti comuni. La norma appare sempre come un sopruso, mai come una struttura condivisa.

L’idea di società implicita

Dietro la centralità della norma vi è un’idea esigente di società: la convinzione che la convivenza umana possa orientarsi verso obiettivi alti e condivisi, sostenuti da una sorta di intelligenza collettiva. Durkheim parlava della funzione morale delle istituzioni: esse non sono semplici apparati coercitivi, ma dispositivi che plasmano coscienze capaci di vivere insieme. La regola comune non è solo un vincolo, è un linguaggio condiviso.

Il puerocentrismo, al contrario, tende a frammentare l’orizzonte. Se ogni percorso è radicalmente individuale, anche il traguardo comune, e probabilmente il fine, si dissolve. La società non è più un progetto, ma un mosaico di traiettorie personalizzate. L’idea di bene comune lascia il posto alla sommatoria di diritti soggettivi modulati sulle singole storie.

Non si tratta di negare la complessità delle condizioni sociali né di ignorare le disuguaglianze reali. Il punto è un altro: fino a che punto la differenziazione può spingersi senza erodere la struttura simbolica di ciò che è comune? Quando l’attenzione alla singolarità si trasforma in dissoluzione della forma?

Il ritorno del precettore?

Vi è poi un nodo di realismo organizzativo che raramente viene esplicitato. Se la scuola deve farsi carico simultaneamente di personalizzazioni pervasive, disturbi certificati e non certificati, recuperi individuali, percorsi per atleti, talenti specifici, fragilità emotive, plusdotati e profili divergenti, bisogni speciali, adattamenti metodologici continui e verifiche differenziate, la domanda è semplice: chi può reggere umanamente questo carico dentro un’aula di venticinque o trenta studenti, con tre ore a settimana di filosofia o matematica?

L’unico modello coerente con una personalizzazione integrale è, in fondo, quello del precettore personale: un adulto dedicato a un solo allievo, come nelle élite del passato. Ma la scuola pubblica nasce su un presupposto opposto: l’insegnamento come atto rivolto a una pluralità, fondato su traguardi comuni, tempi condivisi, prove comparabili.

Quando l’eccezione diventa regola, non scompaiono solo la norma giuridica e procedurale: si dissolve progressivamente anche la norma cognitiva. I traguardi di conoscenza si frammentano, le prove si differenziano, i tempi si dilatano, il recupero diventa permanente e individuale. L’obiettivo alto cede alla gestione del caso. Ma senza un riferimento comune e stabile, l’aula non è più comunità di apprendimento: è una somma di micro-percorsi che nessun docente, per quanto competente e generoso, può governare senza sacrificare qualità, rigore e profondità. Tutto questo la pedagogia post-costruttivista non lo considera e anzi sostiene che il docente che non riesca sia semplicemente non sufficientemente formato. Chi ci riesce, in realtà, è spesso solo chi si arrende.

Il capriccio come categoria culturale

C’è infine un elemento meno evidente ma culturalmente decisivo. L’educazione centrata esclusivamente sul soggetto rischia di scivolare verso la legittimazione del desiderio immediato. Se ogni bisogno è criterio normativo, la frustrazione diventa ingiustizia, l’ansia diventa vessazione, il voto diventa prevaricazione, la lezione diventa oppressione.

Il passaggio dal bisogno al diritto, e dal diritto alla pretesa, è assai rapido. La norma che non si adatta al mio caso non è percepita come limite legittimo, ma come negazione della mia identità.

In questo senso, il puerocentrismo favorisce da decenni una cultura del capriccio elevato a principio, non perché lo voglia esplicitamente, ma perché indebolisce l’esperienza formativa della misura, dell’attesa, del confronto con un criterio esterno che non posso negoziare.

Ritrovare la forma

Una riflessione critica sul puerocentrismo non implica un ritorno autoritario alla rigidità indifferente. Non si tratta di contrapporre la durezza della norma alla sensibilità per le fragilità, ma di ristabilire una gerarchia: la norma come struttura primaria, l’equità come correttivo prudente; il comune come orizzonte, il personale solo come declinazione implicita.

La vera sfida culturale è tenere insieme giustizia e generalità, attenzione alla persona e rispetto della forma. Senza forma non c’è comunità; senza comunità non c’è progetto; senza progetto, l’educazione si riduce a servizio individuale.

Forse occorre recuperare un’idea più esigente di maturazione: crescere non significa avere il mondo a propria misura, ma imparare a misurarsi con il mondo. In questa tensione — tra singolare e universale — si gioca non solo il destino della scuola, ma quello della nostra civiltà giuridica e politica.