Tutto come si deve?

Frédéric Ducrest era direttore della scuola media di La Tour-de-Trême, compresa nel Cycle d’Orientation (distretto scolastico) di La Gruyère, regione della Svizzera nel Canton Friburgo. Il 24 gennaio del 2024, a 57 anni, dopo 30 anni di servizio prima come docente di francese e storia e poi dal 2004 come dirigente, è stato licenziato in tronco dalla sua amministrazione. Il libro Tout comme il faut!, “Tutto come si deve”, Charmey, Éditions des l’Hèbe, 2025, isbn 9782889061518, è la storia della sua vicenda e uno spaccato lucidissimo sul delirio pedagogista che, dopo quella americana, ha ammorbato la scuola svizzera come quella italiana e di altri Paesi europei, producendo danni gravissimi all’istruzione e alla formazione delle nuove generazioni.

Fino al plotone d’esecuzione […] so di aver sempre cercato di fare “tutto come si deve”. Amo il candore di questa espressione, “comme il faut”. Fa appello a una morale implicita, a un’evidente capacità di applicare ciò che ogni uomo onesto sa essere bene senza disporre di un elenco esaustivo dei duecentottantacinque comportamenti osservabili che permettono di definire cos’è una persona dalle competenze “come si deve”. (p. 33)

Proponiamo in traduzione il capitolo “Disputa pedagogica”, dalle pp. 135-43 del libro. Nel 2021, dopo la pubblicazione di un editoriale sul bollettino della scuola, Ducrest venne convocato dall’ispettore e chiamato a giustificare e rettificare alcune espressioni da lui utilizzate. Le parti in corsivo sono alcuni interventi dell’ispettore nel dialogo, seguiti dalle risposte del direttore.

Il neo-ispettore, non essendo riuscito a farmi eliminare l’editoriale, mi ha pregato di voler sviluppare in modo più esplicito le mie riflessioni. Ho acconsentito con misurato entusiasmo ma l’ho comunque ringraziato, a conclusione dell’esercizio, per avermi dato l’opportunità di riflettere apertamente. Ecco dunque il frutto di questo rinvigorente pensiero pedagogico!

In questo editoriale, alcune parole possono nasconderne altre, essere interpretate male o risultare inappropriate. Alla lettura, certe concezioni mi interrogano. Per rispondere ai miei interrogativi ho sollecitato il direttore affinché, insieme, potessimo integrare le sue affermazioni. «Gli alunni sono a scuola per… elevarsi»: questa nozione mi fa pensare a una visione verticale in cui l’alunno guarderebbe la conoscenza dal basso, tentando di accedervi. Per me, gli alunni sono a scuola per apprendere, vale a dire acquisire conoscenze e competenze cognitive, affettive, sociali e imparare dai propri errori per crescere.

Ovviamente la scuola deve essere un luogo sicuro dove si può provare, sbagliare, provare ancora e sbagliare di nuovo. Ciò non toglie che la scuola debba rimanere un luogo di espressione e di affermazione della verticalità. Osservi l’immagine qui sopra. Si trova nel mio ufficio e ogni giorno le rivolgo uno sguardo edificante (che mi edifica, mi eleva, mi fa crescere). Rappresenta il maestro Konrad Von Würzburg durante una lezione intorno al 1321. Sì, esattamente sette secoli fa! 

Mi tocca ancora oggi per la pertinenza di ciò che esprime: il legame tra il maestro e l’allievo. Tutto in questa immagine evoca una relazione di qualità, o meglio, una relazione di “verti-qualità”, se mi passa il neologismo. Il maestro è in alto (sulla cathedra, la cattedra) e volge uno sguardo intriso di benevolenza verso l’allievo. Bisogna riaffermare questa necessaria relazione gerarchica dell’adulto sul bambino. La sofferenza e le angosce sono contenute più facilmente quando l’adulto esercita un’autorità basata sulla premura di far crescere il bambino che gli è affidato. 

Vi sono pedagogisti che pensano basti far emergere la conoscenza naturalmente presente in ogni bambino. Il maestro non sarebbe una guida, ma l’accompagnatore di una sorta di rivelazione spontanea. Rifiuto questo approccio. Un bambino non può aspettare di sapere da solo ciò che è bene che impari. È compito dell’adulto guidarlo e mostrargli chiaramente cosa deve acquisire. Il maestro indica con dito rassicurante la materia da apprendere. Il maestro sa. L’allievo impara.

Nel tuo editoriale dici di fare di tutto per proporre un «ambiente esigente che permetta di crescere ed elevarsi». Nella tua scuola, che vanta l’esigenza, dove collochi il principio di educabilità verso cui essa deve tendere? Quali dispositivi offre per essere attenta e contribuire all’emergere dell’allievo?

Come non sottoscrivere il principio di educabilità? Un buon insegnante è una persona che ha la fede ancorata al cuore e al corpo. La fede nella conoscenza, che avrà la virtù di far uscire ogni allievo dal suo stato di bambino per farlo crescere. Quest’ultima affermazione non è banale: sfuma l’idea che l’allievo debba essere al centro del sistema. Per me, è la conoscenza a essere al centro; è l’atto di apprendere e far apprendere che deve restare centrale. Altrimenti, tanto vale organizzare dei campi estivi! 

Ciò che mi interessa non è tanto il bambino di oggi, ma l’adulto che deve diventare. E un adulto senza bagaglio culturale è una persona fragilizzata per la vita. È qui che forse divergiamo. Dietro il principio di educabilità, alcuni pedagogisti (dovrei dire ideologi) hanno voluto porre un principio di successo garantito per tutti. Basterebbe individuare il disturbo dell’apprendimento, il problema dis- o quant’altro. E ognuno sarebbe destinato al successo scolastico. È un po’ più complicato di così, specie nell’adolescente! 

Tutta questa attenzione alle particolarità dell’allievo è necessaria, certo. Ma bisogna avere il coraggio di porre dei limiti a questa considerazione, mettendo in primo piano la necessaria responsabilità individuale di ogni allievo. Se l’allievo non aderisce, non è sempre colpa del professore o del disturbo individuato. 

Guardate la serenità che emana da quell’immagine. Una serenità che leggo sul volto del maestro e su quello dell’allievo. Nessuna severità sul volto dell’insegnante, che accenna persino un sorriso. L’allievo mostra un’applicazione che deriva da un’adesione naturale alle consegne del maestro. Lo spazio è pacificato, preservato dalla paura che genera le tensioni che impediscono il lasciarsi andare, per riprendere un’espressione in voga, necessario all’apprendimento. Imparare è innanzitutto abbandonare una credenza, persino una certezza, per appropriarsi di una nuova conoscenza. Chi impara accetta di morire un po’ per rinascere a una nuova visione del mondo. 

Ma nell’adolescente la gerarchia delle priorità è diversa, e l’impegno in una nuova visione del mondo tramite l’apprendimento è talvolta relegato in fondo alla lista. Spetta allora agli adulti agire con responsabilità e affermare l’ordine delle cose. 

«Come riuscire all’intelligenza», si legge nel tuo editoriale, «se non si hanno le parole?». Il vocabolario è certamente uno strumento essenziale ma, da solo, non riassume l’intelligenza dell’allievo. Ai miei occhi sono piuttosto le intelligenze multiple che permettono a ciascuno di svilupparsi e che la scuola deve cercare di far emergere. Cosa ne pensi?

Certo che l’intelligenza è multipla. Un calciatore esprimerà un’intelligenza specifica sul campo, ma probabilmente meno durante un’intervista… almeno per alcuni! Non ritengo affatto di avere la missione di indovinare l’intelligenza specifica di ogni allievo per farla emergere. È una visione rousseauiana che non condivido. Presuppone un’intelligenza preesistente che basterebbe “accendere”. 

Credo profondamente che la scuola abbia una missione di trasmissione della conoscenza, della cultura del mondo in cui viviamo. La conoscenza e la cultura sono tesori della nostra civiltà. Non trasmettere questo tesoro, supponendo che ogni individuo nasconda il proprio “gioiello verginale” di intelligenza, sarebbe una manifestazione di scarsa considerazione per i giovani che ci sono affidati. Sarebbe come diseredarli! 

Ebbene sì, la cultura passa per le parole. La parola bambino (enfant), vale la pena ricordarlo, viene da “infans”, che significa “che non parla”. Crescere significa acquisire parole per evitare di restare muti e obbedienti, come un soldato… di fanteria (un’altra parola che viene da infans!). Non dimentichiamo che «si pensa solo ciò che si può dire!». Non si pensa con un sabir (una lingua franca), una neolingua comunicativa ridotta a una manciata di parole. Orwell ci illumina da ottant’anni: «Non vedete che il vero scopo della neolingua è restringere i limiti del pensiero? Alla fine renderemo letteralmente impossibile il delitto di pensiero, perché non ci saranno più parole per esprimerlo». 

Ciò che rende umani è la capacità del Verbo. «In principio era il Verbo…». La parola (scritta o orale) è uno dei veicoli privilegiati del senso della vita, che si costruisce attraverso l’interazione e il dialogo con se stessi e con gli altri.

Mi ispiro volentieri alla scrittrice Cécile Ladjali, insegnante appassionata di parole e lettere, di cui ha dispensato con esigenza i benefici ai suoi allievi, in particolare a giovani in grandi difficoltà. Lei dice: «Una formazione è una deformazione; bisogna condurre gli allievi dove non andrebbero senza di noi e obbligarli a lavorare contro ciò che sono affinché possano ritrovare se stessi e sapere chi sono veramente. E tutti i ragazzi possono diventare ricchi di parole! E non è una questione di mezzi: con un libro da due euro e un quaderno, si può fare una lezione fantastica!».

Il guaio dell’ignoranza è che bisogna istruirsi per rendersene conto.

«Ogni giovane», scrivi, «si trova posto davanti a una scelta relativamente semplice: crescere, imparare, alzarsi, orientarsi e prendere in mano la propria vita, oppure ammuffire come un bamboccione, compiacersi nell’ignoranza, divertirsi, stravaccarsi e aspettare che gli altri prendano in mano la sua vita». Non sono scelte come “crescere”o “ammuffire come un bamboccione” quelle che la scuola deve esigere dagli allievi, ma al contrario quelle legate al loro progetto di studenti. Inoltre, poiché scegliere è una sfida, la scuola deve accompagnare questa complessità. 

Ancora una volta, abbiamo bisogno di parole e di sfumature nella riflessione. Sì, ovviamente, gli allievi dovranno compiere delle scelte legate al loro progetto formativo. Ma il prerequisito di ogni progetto di formazione sono le conoscenze reali. Non si può aspettare che un giovane comprenda la necessità di formarsi per trasmettergli le conoscenze che avrà, finalmente, giudicato utile acquisire. 

Noi adulti (né amici, né fratelli, ma adulti!) dobbiamo avere il coraggio delle nostre convinzioni ed educare con fermezza e benevolenza i giovani che non sono ancora persone autonome. Per educare, ovvero “condurre fuori da” (ex-ducere) secondo l’etimologia, bisogna sapere da dove si viene e dove si vuole andare. Gli adolescenti non sono ancora adulti. Non sono emancipati. Poco male o tanto meglio! Sono in divenire, ricchi di ciò che verrà, di quel potenziale straordinario che è il futuro. Sono davvero fortunati, a patto che noi, gli adulti, esercitiamo la nostra responsabilità di formatori, cioè di “deformatori” dei loro condizionamenti, della loro propensione – per un certo numero, almeno – alle ragazzate, all’ozio, alla facilità. 

Il mondo che si apre ai nostri giovani è allo stesso tempo angosciante, sorprendente e appassionante. L’angoscia paralizza. Lo stupore risveglia. Solo l’uomo sveglio può rivelarsi e realizzarsi. Osservo che molti adolescenti rimangono addormentati, amorfi davanti alla necessaria abnegazione del lavoro scolastico. Senza lavoro non c’è progressione, non c’è chiave per accedere ai territori più entusiasmanti della conoscenza. È la realtà delle competenze acquisite che permette il progetto, e non il contrario. La saggezza cinese ricorda che per scalare una montagna bisogna iniziare dal basso. Ciò significa che bisogna prima compiere delle marce di avvicinamento meno folgoranti, a priori, dell’ebbrezza incantevole delle vette. 

«Essere stupiti (étonné), etimologicamente significa “ricevere il fulmine”. In realtà, è ciò che gli allievi aspettano, perché da questo shock nasce l’entusiasmo necessario allo studio», ci dice Cécile Ladjali. Ciò che sottintende è che per vivere la meravigliosa sensazione dello stupore, bisogna avere la voglia di lasciarsi sorprendere, l’audacia di percorrere sentieri sconosciuti ed esigenti. In breve, superare la lettura di Oui-Oui [ndr una lettura per la primissima infanzia], imparare parole nuove, riflettere sui concetti, lottare contro la facilità. È a questo prezzo che ci si trasforma (ci si deforma?), che si acquisiscono le conoscenze necessarie a un giudizio fondato, che si diventa adulti, autonomi, cittadini. 

La mia convinzione di direttore scolastico è che il sapere sia emancipatore. Il mio dovere di direttore scolastico è portare i giovani a emanciparsi.

[L’editoriale originale di Ducrest si può leggere alle pp. 2-3 del documento di presentazione del Cycle d’Orientation di La Gruyère per l’a.s. 2021-22, qui; il resoconto ufficiale del colloquio con l’ispettore, qui.]

Tutto il mondo è paese nell’epoca del pedagogismo fanatico e totalitario, vero? E difatti ecco una piccola antologia dalle prime cento pagine di questo libro così sincero e così vero, che ci sprona ad andare avanti nella nostra lotta per ridare alla scuola la sua dignità e il suo senso, al servizio dell’uomo e della società.

Testa ben fatta vs testa piena

In realtà, i sostenitori della testa ben fatta piuttosto che ben piena — ovvero coloro che disprezzano l’acquisizione delle conoscenze — si sbagliano. Una testa ben fatta è sempre una testa ben piena. Prendiamo, invece di una testa o di un vaso, una pentola. Per cucinare raffinato, serve spesso una cottura lenta di moltissimi ingredienti. Se sollevate il coperchio di una pentola piena in cui cuociono un buon chilo di ossa, carote, cipolle, aglio, concentrato di pomodoro e un mazzetto di odori, non cadrete in estasi. Questa pentola è ben piena ma non sono affatto tentato di assaggiarla. Ma gli ingredienti sopra elencati sono indispensabili per la creazione di un solo litro di fondo di vitello, di cui un solo cucchiaio farà svenire il commensale in estasi quando avrete nappato, con una salsa vellutata, il medaglione rosato servito nel suo piatto “ben fatto”. La conoscenza è un succo il cui aroma sottile necessita della lenta cottura di una moltitudine di ingredienti. Sì, decisamente, una testa ben fatta è sempre una testa ben piena. (p. 34)

Trasmettere le conoscenze

L’orizzonte del professore? Diventare il ciambellano di sua maestà l’infante re. Le conoscenze, la cultura, non aumentano ciò che abbiamo, ma ciò che siamo. La scuola deve restare vigilante sul suo dovere di trasmissione di conoscenze e ciò deve iniziare fin dal principio della scolarità perché «più impariamo, più è facile imparare. Più la memoria si esercita, più si ingrandisce». Pensare che l’accesso generalizzato a internet possa ormai esentare dagli sforzi dell’apprendimento è giocare con il fuoco. Certo, l’informazione pullula ed è facile accedervi. Ma l’informazione è grezza. Per estrarne una conoscenza utile, bisogna passarla al vaglio delle intelligenze interpretative, quelle intelligenze che l’esperienza e le conoscenze passate hanno rafforzato. Pensando che i giovani siano ormai esentati dall’imparare perché collegati alla conoscenza tramite le reti, si corre il rischio terribile di lasciare al mondo degli esseri certamente connessi, ma tagliati fuori, distaccati dal mondo che li precede. Esseri senza radici, senza riferimenti solidi alle humanae litterae (tutto ciò che costituisce la sostanza culturale dell’uomo dalla sua comparsa sulla terra), esseri sottomessi a influencer di ogni sorta. So bene che ormai il pianeta o il clima preoccupano smisuratamente, al punto da ripetere come millenaristi sulla soglia dell’apocalisse: «Ma quale pianeta lasceremo ai nostri figli?». Io desidero invece, da pedagogo adulto e responsabile, dare priorità alla seguente domanda: «Quali figli lasceremo al nostro pianeta?» (p. 41-42)

Le vostre sono opinioni personali

Ogni insegnante constata con un certo rammarico – e con sbigottimento per i più solleciti tra loro – che il livello si sgretola. Ma la risposta alle preoccupazioni scocca come un ghigno condiscendente: gli insegnanti non sono esperti, sono vittime delle loro emozioni, non fanno che esprimere sensazioni. Nessuna ricerca scientifica strutturata avrebbe confermato che il livello stia calando. Eppure non c’è bisogno di essere un gran sacerdote e interpretare il volo degli uccelli o i visceri di un diplomato per constatare l’erosione della padronanza dei fondamentali. Ma gli esperti in “espertismo” – posso citare qui il “mago in capo” della valutazione nel nostro cantone, che non ha mai dato un’ora di lezione a un adolescente – rifiutano di vedere questo reale e sviluppano tesori di malafede per sostenere, con termini ambigui e il cuore in mano, che i professori non capiscono nulla di docimologia (la scienza della valutazione). (p. 44-45)

Servono studi scientifici

— Sapete, la valutazione non è così semplice come pensate.
— Ma vedo bene che i miei allievi non riescono più a leggere a quindici anni ciò che padroneggiavano a tredici non molto tempo fa. È un fatto, lo constato.
— Ma no, le vostre sono sensazioni, diffidate. Gli allievi hanno molte più competenze oggi.
— Ma io non vedo questo con gli allievi veri. Ne incontro settimanalmente quasi centoquaranta. Ci sono certo felici eccezioni, ma globalmente sono piuttosto preoccupato.
— Ma voi avete esigenze troppo elevate. Tutte queste conoscenze che pensate importanti non lo sono. I vostri allievi sono molto competenti.
— Ma ieri ho proposto un dettato alla mia classe di terza media (11H) a indirizzo generale, il dettato dell’esame di ammissione al CO dell’anno 2000, dunque svolto da allievi di dodici anni all’epoca. Risultato: quindici errori di media. È preoccupante, no?
— No. Non potete paragonare. In ogni caso il dettato è un esercizio da sempliciotti destinato a stigmatizzare gli allievi socialmente svantaggiati. Eliminate finalmente e definitivamente questo rimasuglio del vecchio mondo! E smettetela di paragonare, perché bisognerebbe condurre uno studio trasversale che copra diversi decenni con parametri di riferimento. Inoltre bisognerebbe garantire che il momento in cui il test viene superato sia regolato dalla norma scientifica imprescindibile del “a parità di tutte le altre condizioni”. Ciò significa che per paragonare un allievo del 2024 a uno del 2000 bisognerebbe assicurarsi che abbia la stessa tipologia di genitori, lo stesso appartamento con lo stesso numero di stanze, che guidi lo stesso motorino, che ascolti la stessa musica, che abbia sepolto il nonno nello stesso periodo e che le marmellate della nonna abbiano gli stessi aromi…

Successo formativo per tutti

Grazie a Dio, la “cultura del successo per tutti” non aveva ancora reso operativa la sua ideologia terrificante, che punta ad amputare chi cammina per non far disperare gli storpi. (pp. 58-59)

Fuori dal bozzolo

È difficile per alcuni genitori accettare che incidenti, ferite, offese, cattiverie colpiranno il loro figlio. È inevitabile e non necessariamente drammatico. Il rischio è lo sceneggiatore della vita. La venerazione del principio di precauzione conduce all’inazione, alla letargia. Quindi sì, uscire dal bozzolo protettivo porta a rischiare dei colpi. Non tutti i colpi sono danni gravi. Subire un’offesa di tanto in tanto è fatale, è il prezzo della vita collettiva. Si lavora molto sul bullismo scolastico attualmente ed è un ottimo approccio. Ma non bisogna trascurare nemmeno il lavoro di rafforzamento personale che permette di dotarsi di scudi quando si deve subire la compagnia di maleducati zoticoni. Gli imprevisti della vita mostrano che non tutto è sempre giusto e che senza un minimo di resilienza su ciò che subiamo senza esserne responsabili, beh, si rischia di non osare mai alzarsi dal proprio letto comodo. Perché la vita, quella vera, ci mette sempre di fronte alla sua dura e a volte frustrante realtà. Pensare che ogni guaio sia evitabile è totalmente irresponsabile. (p. 85)

Non basta la parola

C’è una tendenza un po’ sciocca a credere nella capacità performativa delle parole. Non è parlando di vivere insieme, di autonomia, di rispetto o di cortesia che si raggiunge il vero obiettivo. Questi valori non si imparano con lezioni, seminari dedicati o “giornate di…”. Deve esserci una postura quotidiana che porti l’allievo ad acquisire, senza rendersene conto, l’attitudine attesa. In un ambiente in cui, fin dalla più tenera età, la maleducazione è sistematicamente sanzionata, il rispetto valorizzato e l’esigenza delle scadenze intransigente, ci sono ottime probabilità che i bambini sviluppino le condotte adeguate senza sentirsi in un gulag. Perché bisogna ribadirlo: vivere insieme significa anche accettare di provare la realtà del vissuto del prossimo e quindi ammettere la possibilità di vivere attriti, vessazioni, tristezze, piccole aggressioni. L’apprendimento dei vincoli e delle contrarietà della vita in comune è una sarchiatura quotidiana del territorio collettivo. È un lavoro che si fa con il sudore della fronte degli artigiani dell’umano, sul campo. Certamente non negli opuscoli di inizio anno scolastico. (p. 98)