Introduzione

Nel discorso pedagogico contemporaneo ricorre spesso una dinamica poco osservata eppure decisiva: prima di proporre il “nuovo”, si costruisce un nemico. Non un nemico reale, fatto di pratiche complesse, luci e ombre, ma una figura semplificata, caricaturale, facilmente attaccabile. È così che prende forma una rappresentazione della scuola come un insieme compatto di difetti: il programma diventa un accumulo enciclopedico e soffocante di nozioni, la lezione una pratica noiosa e autoritaria, il voto uno strumento arbitrario e punitivo, i contenuti disciplinari qualcosa di obsoleto e inutile, la memoria una tortura meccanica.

Questa descrizione naturalmente non è del tutto falsa perché richiama degenerazioni che possono esistere davvero. Diventa però fuorviante quando tali degenerazioni vengono presentate come l’essenza stessa della scuola o la norma. Si confonde la patologia con la natura. Non si critica un certo modo sbagliato di fare lezione, ma la lezione in quanto tale; non un uso distorto della valutazione, ma il voto in sé; non un programma mal concepito, ma l’idea stessa di un programma. La caricatura ha una funzione retorica molto efficace: rende moralmente indifendibile ciò che viene descritto e, di conseguenza, legittima automaticamente qualsiasi proposta alternativa. Di fronte a una scuola dipinta come un luogo di oppressione, noia e inutilità, chi vorrebbe prenderne le difese? In questo modo si evita il confronto serio con ciò che, nella tradizione scolastica, ha funzionato e continua a funzionare: la lezione ben costruita, lo studio disciplinato, l’esercizio della memoria, la solidità dei contenuti.

L’effetto collaterale di questa retorica è rilevante. Non colpisce soltanto un modello astratto di scuola, ma finisce per delegittimare prassi vive e feconde. L’insegnante che lavora con rigore e competenza si ritrova a sentirsi implicitamente accusato di metodi che non ha mai adottato, come se dovesse continuamente giustificare il semplice fatto di spiegare, interrogare, far studiare.

Le parole che preparano l’avvento del nuovo…

Esistono parole che, in determinati contesti culturali, cessano gradualmente di essere pronunciabili. Non perché scompaiano dai dizionari, né perché vengano formalmente proibite, ma perché l’uso ossessivamente ripetuto di connotazioni negative le rende, di fatto, inservibili nel discorso legittimo. Nel campo pedagogico italiano, la parola programma ha conosciuto, negli ultimi tre decenni, esattamente questo destino.

Non si tratta di un’iperbole. Chi abbia frequentato ambienti di formazione degli insegnanti, letto riviste di settore o partecipato a convegni di didattica sa bene che pronunciare la frase «sto svolgendo il programma» equivale, in molti di questi contesti, a confessare una sorta di peccato mortale contro lo spirito del tempo. Il termine evoca immediatamente un arsenale di associazioni negative: nozionismo, trasmissività, passività dello studente, rigidità della struttura, indifferenza ai bisogni individuali. È diventato, in breve, il significante di tutto ciò che la pedagogia progressiva ha inteso superare.

Il problema non è il giudizio implicito, discutibile, ma non privo di una qualche ragione storica. Il problema è la rimozione. Quando una parola smette di essere praticabile, smettono di essere pensabili anche le funzioni che essa nominava. E alcune di quelle funzioni — la definizione di mete condivise, la progressione sequenziale del sapere, la responsabilità verso obiettivi espliciti — non sono accessori della buona pedagogia: ne sono condizioni categoriche e tassative.

Questo articolo si propone di analizzare il fenomeno con gli strumenti della critica culturale e dell’epistemologia. Non per “difendere i vecchi programmi ministeriali” nella loro forma più rigida e centralizzata — che pure avevano i loro meriti, insieme ai loro limiti — ma per interrogare la sostituzione operata, verificarne la tenuta e recuperare ciò che nel processo si è perduto.

Il valore semantico e funzionale del «programma»

Dal punto di vista etimologico, programma (dal greco pro-gramma, «ciò che è scritto prima») è una parola bellissima per un itinerario formativo, perché indica una dichiarazione anticipata di intenti: una direzione, una sequenza, un rapporto esplicito tra presente e futuro. In questo senso, il programma non è una semplice lista di contenuti, ma una struttura che organizza il tempo e orienta l’azione verso una meta definita. Lo definirei un luogo organico di costruzione di un sapere.

La cosa singolare è che la nozione di programma resti centrale, e del tutto pacifica, in pressoché tutti gli altri ambiti dell’agire umano e organizzativo. La politica si fonda su programmi; le imprese sviluppano programmi strategici; la comunicazione mediale si articola in programmi e palinsesti; in ambito sanitario si parla senza imbarazzo di programmi terapeutici e riabilitativi. In tutti questi contesti, il programma rappresenta un “dispositivo di responsabilità”: definisce mete, articola passaggi, rende valutabile un percorso.

La sua delegittimazione nel contesto scolastico appare, da questo punto di vista, quantomeno peculiare. Sarebbe interessante immaginare la reazione di un medico a cui si obiettasse che il suo «programma terapeutico» suona troppo rigido, troppo trasmissivo, troppo poco attento alla soggettività del paziente. O quella di un ingegnere a cui si suggerisse di sostituire il programma di progetto con una «progressione flessibile di esperienze costruttive». La ratio dell’analogia non è un artificio retorico: è piuttosto la misura della specificità — e dell’anomalia ideologica — della situazione pedagogica italiana.

Dalla critica legittima alla rimozione simbolica

Sarebbe scorretto ignorare che la critica ai programmi tradizionali della scuola italiana non era priva di fondamento. I programmi ministeriali del secondo dopoguerra presentavano caratteristiche che giustificavano l’insoddisfazione di molti: erano spesso eccessivamente prescrittivi nella forma, uniformi rispetto alla varietà dei contesti sociali e geografici, talvolta sovraccarichi sul piano contenutistico in settori disciplinari specifici, a volte obsoleti in ambito scientifico. Tuttavia, tra la critica fondata e la rimozione radicale e simbolica esiste una distanza siderale, e nel passaggio da una all’altra si perde qualcosa di essenziale. La risposta alle criticità ha assunto progressivamente la forma di una sostituzione anche lessicale: programma è stato rimpiazzato da programmazione, curricolo, progettazione, competenze, unità di apprendimento, percorsi, pianificazione modulare, indicazioni.  Ciascuno di questi termini è stato presentato come una palingenesi metodologica, enfatizzandone di volta in volta (con metri cubi di saggi e migliaia di pagine e note) la flessibilità, l’attenzione ai processi, la mediazione tra istanza istituzionale e bisogno individuale, la non essenzialità.

Quando vengono meno argomenti e fondamenti, la costruzione di nemici si erge a surrogato della ragione: rinsalda scopi, disciplina coscienze professionali e riveste di verosimiglianza ciò che, privo di sostanza, non potrebbe altrimenti reggersi. Nella scuola questo meccanismo ha funzionato a meraviglia. E uno dei destinati alla categoria di nemico è stato il programma. Non è l’unico ad aver subito questa sorte (a titolo esemplificativo si citano i più impronunciabili: disciplina, contenuto, voto, materia, lezione, studio, conoscenza, rigore, etc.)   

Purtroppo nel passaggio si sono disperse funzioni strutturali irrinunciabili: la dimensione sequenziale del sapere, la progressione cumulativa degli apprendimenti, la definizione esplicita di mete condivise, la coerenza dei contenuti disciplinari. Queste funzioni non erano affatto prerogative di una pedagogia autoritaria, ma così le si è volute narrare: erano — e restano — condizioni necessario a qualsiasi insegnamento serio e orientato a risultati verificabili.

Il programma di storia o di matematica esprimeva un’idea chiara (e forse questo era il suo vero e inconfessato vulnus): l’insegnamento è un percorso che ha una direzione e un traguardo.

Dall’individualizzazione alla personalizzazione: una distinzione che fa differenza

Una distinzione concettuale di rilievo, spesso evocata nel dibattito pedagogico ma raramente problematizzata fino in fondo, è quella tra individualizzazione e personalizzazione (Castoldi, 2011).

Nel primo caso, e naturalmente secondo alcuni autori (perché in pedagogia autore che leggi definizione che trovi), l’obiettivo resta comune, mentre variano i percorsi: gli studenti possono seguire strade diverse, con tempi e modalità differenti, ma sono orientati verso una stessa meta. In termini metaforici: si parte da Milano e si arriva a Roma, scegliendo itinerari differenti. La variazione riguarda la via, non la destinazione.

Nel secondo caso, il cambiamento è più radicale: non solo i percorsi, ma anche gli obiettivi vanno differenziandosi. La metafora si trasforma: si parte insieme, ma ciascuno può fermarsi dove ritiene opportuno. Piacenza, Bologna, Firenze o Roma diventano esiti equivalenti, meglio irrilevanti, purché il percorso sia stato «significativo» per il soggetto.

Questa impostazione, che si propone di valorizzare le differenze individuali, solleva tuttavia questioni di natura non secondaria. Se gli obiettivi non sono condivisi, su quale base si costruisce la valutazione? Quale significato assume l’idea stessa di istruzione pubblica? In che modo si garantisce un patrimonio comune di conoscenze e competenze? La risposta a queste domande non è ovvia, e la letteratura pedagogica progressiva tende sistematicamente a eluderla.

Il rischio, non teorico, ma osservabile, è che la legittima attenzione ai percorsi individuali si traduca in una progressivo “indebolimento” degli stessi traguardi formativi. E che tale relativizzazione, presentata come conquista, operi di fatto come meccanismo di riproduzione delle disuguaglianze: chi possiede, per estrazione familiare, gli strumenti per colmare le lacune di un’istruzione frammentata, li colmerà altrove; chi non li possiede, si fermerà a Piacenza illudendosi di essere arrivato (Hirsch, 1987; INVALSI, 2023).

 Il gergo pedagogico e la demonizzazione del mestiere

Un aspetto del fenomeno che merita attenzione specifica è il ruolo del linguaggio nella costruzione dell’identità professionale dell’insegnante. La teoria della comunicazione ha mostrato con sufficiente chiarezza come la ripetuta associazione di un termine a connotazioni negative ne determini progressivamente l’esclusione dall’uso legittimo: non per decreto, ma per pressione sociale e professionale. Il meccanismo è quello descritto da Orwell (1946) a proposito del linguaggio politico: le parole vengono svuotate del loro referente reale e sostituite da versioni edulcorate, più maneggevoli sul piano ideologico. O corrotte.

Nel contesto della formazione dei docenti italiani, si è formato nel tempo un repertorio linguistico percepito come problematico e fallace — un insieme di espressioni che, pur descrivendo attività ordinarie del mestiere, vengono interpretate come indicatori di un approccio superato, e quindi professionalmente non auspicabile:

• fare lezione
• svolgere il programma
• assegnare un’insufficienza
• utilizzare il libro di testo
• spiegare un autore
• correggere un compito in classe
• fare esercizio

Si tratta, come è evidente, di un repertorio di pratiche che costituiscono l’ossatura materiale del lavoro di insegnamento. Eppure, in certi contesti formativi, enunciarle senza un’immediata qualificazione critica equivale a segnalare il proprio ritardo culturale. La pressione normativa non proviene da decreti ministeriali, ma dalla struttura implicita del campo discorsivo — in senso bourdieusiano (Bourdieu, 1992) — in cui l’insegnante viene associato alla propria professione. Le conseguenze sono concrete e percepibili. Quando il linguaggio ordinario di un mestiere viene delegittimato, diventa più difficile non solo nominare, ma anche pensare alcune dimensioni fondamentali di quel mestiere. Se il termine programma scompare dal lessico professionale, tende a indebolirsi la capacità di concepire e costruire percorsi strutturati, orientati, verificabili. Esattamente la fotografia della Scuola italiana.

Programma, autorità e responsabilità educativa

Dietro la questione terminologica si nasconde una questione più profonda, di natura filosofica e politica: quella del rapporto tra libertà e responsabilità nel processo educativo. Il programma, inteso in senso non riduttivo, implica una forma specifica di responsabilità: quella di condurre gli studenti verso obiettivi che non sono immediatamente dati dalla loro esperienza, dalla loro inclinazione spontanea, dai loro desideri contingenti. È la responsabilità di cui parla Hannah Arendt (1961) quando descrive l’educazione come il luogo in cui si decide se amare abbastanza il mondo da assumersene la cura: un mondo con una forma, una storia, un programma.

In questo senso, insegnare non significa soltanto facilitare, accompagnare o «creare le condizioni» perché qualcosa accada. Significa anche — e forse prima di tutto — proporre mete che richiedono sforzo, gradualità e continuità; mete che lo studente non avrebbe scelto da solo, e che tuttavia lo riguardano. La scuola è, per definizione, il luogo in cui si viene introdotti in un mondo che preesiste alla propria esperienza individuale.

L’assenza di obiettivi espliciti e condivisi produce, sul piano pratico, una dispersione di responsabilità che si manifesta in modi diversi. L’insegnamento si frammenta in attività — spesso stimolanti, talvolta ingegnose — ma prive di un filo conduttore riconoscibile. La valutazione perde i propri riferimenti comuni. Il “successo formativo” diventa sufficientemente generico, nebuloso e ambiguo da definire, e quindi difficile da perseguire con sistematicità.

Il paradosso è che questa frammentazione viene spesso presentata, nella narrazione pedagogica dominante, come una conquista: il segno di una scuola finalmente “liberata dall’angustia dei programmi” e “aperta alla ricchezza dell’esperienza individuale”. Salvo poi constatare, con qualche disagio, che le rilevazioni sistematiche degli apprendimenti — INVALSI, PISA, PIRLS — continuano a restituire un quadro desolante di diffuse difficoltà, particolarmente accentuate nelle fasce socialmente più esposte. Come se la libertà dai programmi avesse liberato dalla necessità di apprendere.

Verso una riabilitazione critica: direzione, progressione, condivisione

Riabilitare la parola programma — e, con essa, le funzioni che essa nominava — non implica una restaurazione nostalgica dei programmi ministeriali del passato. Non si tratta di invocare il ritorno delle tavole di bronzo, di rimpiangere la circolare ministeriale come forma suprema della saggezza pedagogica. Si tratta, invece, di recuperare alcune funzioni essenziali:

Direzione. La definizione di mete di conoscenza chiare, che non siano la somma di indecifrabili percorsi individuali ma la loro condizione di possibilità. Sapere dove si va non vincola il percorso: lo rende significativo.

Progressione. L’organizzazione sequenziale e cumulativa degli apprendimenti, che rispetti la struttura epistemica dei saperi e delle discipline. La conoscenza ha una grammatica interna: ignorarla non la democratizza, la rende opaca.

Condivisione. La costruzione di un patrimonio comune — non uniformità imposta, ma base condivisa su cui la differenza possa esercitarsi. Senza un piano comune, la personalizzazione diventa desertificazione.

Questi elementi possono e devono essere integrati con la flessibilità metodologica e l’attenzione alle differenze individuali. La questione non è opporre programma e personalizzazione come se fossero inconciliabili: è evitare che la seconda dissolva il primo fino a renderlo irriconoscibile.

Una scuola capace di tenere insieme direzione e flessibilità, struttura e adattamento, patrimonio comune e attenzione alla persona è concettualmente più complessa di quella che si accontenta di opporre il vecchio al nuovo. Ma è anche, molto probabilmente, più equa: perché garantisce a chi proviene da contesti culturalmente più fragili ciò che chi proviene da contesti più ricchi trova comunque, altrove, in altri modi.

Conclusione

La marginalizzazione del «programma» nel discorso pedagogico italiano è un fenomeno che vale la pena di prendere sul serio — non come nostalgia, ma come diagnostica culturale. Esso rivela una tensione irrisolta tra istanze legittime ma mal bilanciate: da un lato, la necessità di riconoscere e valorizzare le differenze individuali; dall’altro, il compito istituzionale della scuola di garantire apprendimenti condivisi e strutturati.

Una scuola che rinuncia a esplicitare ciò che tutti devono apprendere — che preferisce parlare di «percorsi» anziché di «mete», di «esperienze» anziché di «apprendimenti», di «facilitazione» anziché di «insegnamento» — rischia di perdere la propria funzione pubblica nel preciso momento in cui si convince di averla finalmente conquistata.

In questo quadro, la riabilitazione critica della nozione di programma può contribuire a ristabilire un equilibrio tra flessibilità e direzione, tra attenzione ai soggetti e responsabilità verso il futuro. Non si tratta di restaurare un vocabolario, ma di recuperare la capacità di pensare con precisione il proprio compito.

Senza un programma, il tempo dell’apprendimento rischia di frammentarsi in una successione di esperienze prive di orientamento — stimolanti, talvolta memorabili, ma incapaci di costruire la progressione cumulativa senza la quale non vi è né cultura né, in senso proprio, istruzione. E ciò che viene meno non è soltanto una parola: è la capacità stessa di immaginare e costruire, insieme, una destinazione e dunque possibili destini.

Riferimenti bibliografici

Arendt, H. (1961). “The Crisis in Education”, in Between Past and Future. New York: Viking Press.

Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster.

Bourdieu, P. (1992). Les Règles de l’art. Paris: Éditions du Seuil.

Castoldi, M. (2011). Progettare per competenze. Roma: Carocci.

Chiosso, G. (1984). Profilo storico della pedagogia cristiana in Italia. Brescia: La Scuola.

Debord, G. (1967). La Société du Spectacle. Paris: Buchet/Chastel.

Hirsch, E.D. Jr. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin.

Orwell, G. (1946). Politics and the English Language. London: Horizon.