“Gli scienziati e la scuola” – il discorso di Laurent Lafforgue

Desidero innanzitutto ringraziare l’associazione “Famille École Éducation” e il suo presidente, il sig. Gilbert Sibieude, che hanno organizzato questo colloquio, così come il sig. Jean Foyer e i responsabili dell’Institut de France, grazie ai quali la Fondazione Del Duca ci accoglie nella sua magnifica sede. Rivolgo i miei ringraziamenti più calorosi alle persone che hanno accettato di parteciparvi, e in particolare a coloro per i quali questo è il primo intervento pubblico sul tema della scuola. Ringrazio infine tutti voi che siete venuti ad ascoltarli.

Da parte mia, avevo inizialmente pensato di parlare della destrutturazione degli insegnamenti. Ma questo argomento sarà affrontato da diversi professori, molto meglio di quanto avrei saputo fare io. Poiché la Fondazione Del Duca dipende dall’Istituto, mi propongo di parlare della responsabilità degli scienziati nei confronti della scuola.

Che la scuola abbia vissuto da alcuni decenni un processo di distruzione oggi in fase molto avanzata; che sia legittimo nutrire a suo riguardo le più grandi preoccupazioni; e che appaia necessario provocare una presa di coscienza e mobilitare tutte le forze possibili per ricostruirla: credo che sia proprio questo ciò che mostreranno con una chiarezza accecante le testimonianze di professori, maestri e grandi conoscitori della scuola che ascolteremo.

Questa distruzione è il risultato del progressivo insediamento, ai vertici dell’Istruzione Nazionale, di persone intellettualmente molto mediocri, nemiche della cultura e dei saperi.

Ma l’aspetto più sorprendente è che questo processo abbia potuto innescarsi da trenta o quarant’anni, e accelerare, senza che gli intellettuali e gli scienziati reagissero con tutta l’energia che avrebbero potuto dedicare alla difesa della scuola e dell’apprendimento degli elementi semplici. Ci sono naturalmente numerose eccezioni, ma parlo della maggioranza.

Mi dispiace iniziare in modo così polemico, ma nel recentissimo e deludente rapporto parlamentare sull’insegnamento delle scienze figura il verbale dell’audizione del sig. Brézin, presidente dell’Accademia delle Scienze, il quale dichiara che io sarei un “tipo strano” – pur essendo io membro della sua accademia. E il sig. Charpak, nella sua audizione, cerca di squalificarmi come persona. Eppure, sia con l’uno che con l’altro, avevo comunicato solo due volte in vita mia, in un modo che credevo cortese e razionale.

Questi scambi avevano riguardato il programma “La Main à la Pâte” [“Le mani in pasta” – L’Integrazione delle Scienze nella Scuola Primaria] per l’iniziazione dei bambini delle scuole alla sperimentazione. Avevo detto e ripetuto a questi due scienziati, come agli altri principali promotori del programma, che lo trovavo molto positivo finché si limitava alle scienze sperimentali e finché l’approccio alle scienze che metteva in atto non pretendeva di diventare esclusivo. Nonostante le mie smentite, questi scienziati ritengono che io condanni “La Main à la Pâte” dal momento in cui affermo che non può essere tutto. Il sig. Charpak mi scrisse che esso andava ben oltre le scienze sperimentali e doveva rinnovare tutto l’insegnamento. Un anno dopo, sentii il sig. Brézin dichiarare la stessa cosa alla radio, il che mi spinse a scrivergli. Infine, gli espressi nuovamente il mio disaccordo dopo un discorso all’assemblea degli accademici in presenza del Ministro dell’Istruzione, in cui egli aveva invitato a “generalizzare ‘La Main à la Pâte’ dalla materna all’università“, per “adottare un insegnamento induttivo delle scienze, un insegnamento attivo, basato sulla sperimentazione e che bandisca il dogmatismo”.

Poiché, grazie al presidente dell’Accademia delle Scienze, è ormai scritto nero su bianco in un rapporto parlamentare che sono un “tipo strano”, credo sia necessario spiegare ancora una volta la mia posizione, in questa sede che dipende dall’Istituto. Non farò altro che riprendere ciò che avevo scritto al sig. Brézin o agli altri promotori di “La Main à la Pâte”. Non è un fatto aneddotico, perché è l’occasione per parlare dei principali mali della nostra scuola e del ruolo che gli scienziati potrebbero svolgere per ricostruirla, a condizione di evitare alcuni scogli.

Se mi sono scontrato con l’incomprensione di alcuni accademici, è perché esiste una confusione tra il metodo sperimentale – il cui valore è grandissimo – e la dottrina costruttivista che le politiche dell’Istruzione Nazionale hanno imposto nella nostra scuola, e che io e altri mettiamo in discussione. I suoi promotori alimentano questa confusione per confondere le idee e portare dalla loro parte una fetta di scienziati. Il fatto più sorprendente è che ci siano riusciti fino ad oggi, e che eminenti membri dell’Accademia delle Scienze li sostengano di fatto, sembrando non vedere che, nell’Istruzione Nazionale, la parola “dogmatismo”, ad esempio, è servita a screditare alcuni apprendimenti essenziali.

Di tutti gli insegnamenti, quello che ha subito il degrado più profondo è il francese. Ebbene, si può riassumere gran parte dei suoi mali attuali dicendo che si è voluto bandire ogni insegnamento esplicito, qualificato come “dogmatico”, per sostituirlo con uno spirito che si pretende di sperimentazione e scoperta personale.

Lì dove i vecchi programmi delle elementari chiedevano di imparare le coniugazioni, i nuovi invitano a “osservare le variazioni della forma verbale”. Il risultato è palese: fino alla fine del liceo e nell’istruzione superiore, la stragrande maggioranza degli studenti non padroneggia più i verbi. Lo stesso vale per l’ortografia e la grammatica: quando i maestri seguono le dottrine degli IUFM [Istituti Universitari di Formazione dei Maestri], gli alunni vengono messi di fronte a testi complessi e invitati a estrarne autonomamente le regole, se ci riescono. Li si mette nella posizione di “piccoli ricercatori di grammatica”, il che crea due categorie di bambini: quelli i cui genitori conoscono le regole e le spiegano, e gli altri che si ritrovano persi poiché, secondo queste dottrine, il maestro non ha il diritto di impartire un insegnamento esplicito. La stessa ideologia è alla base dei metodi di lettura “semi-globali” e “a partenza globale”, che abituano a indovinare le parole piuttosto che a decifrarle.

Come vedete, parlo innanzitutto del francese. È perché esso è il più importante di tutti gli insegnamenti, quello che condiziona tutti gli altri. La mancanza di padronanza della propria lingua da parte degli studenti ipoteca sempre più l’insegnamento delle scienze. È essenziale che noi, accademici delle scienze, lo diciamo.

Quando parliamo della scuola, non dobbiamo adottare un atteggiamento corporativista che consista per ciascuno nel difendere la propria disciplina a spese delle altre, come se non fossimo tutti sulla stessa barca. Negli ultimi decenni, il declino delle lettere, inizialmente percepito stupidamente da alcuni come una vittoria della matematica e delle scienze, si è esteso a tutte le discipline. La distruzione dell’insegnamento delle discipline umanistiche è stata la prima fase di quella della scuola.

Il riconoscimento da parte di noi scienziati del primato del francese non è una formula di cortesia. Esso porta a chiedere che esso ritrovi nella scuola primaria, media e superiore non solo la qualità dell’insegnamento ma anche, molto concretamente, gli orari che gli appartenevano fino agli anni ’60. Poiché non si può rendere tutto prioritario, questo deve farci riflettere quando fossimo tentati di reclamare per le nostre discipline orari troppo esigenti.

La volontà di sostituire gli insegnamenti espliciti con cosiddetti “lavori autonomi” si ritrova ovunque. Per esempio, in storia, gli alunni sono costantemente invitati a commentare documenti come se fossero dei “piccoli storici”, ma con la differenza che non hanno alcuna conoscenza e che questi documenti sono loro forniti, cosicché le conclusioni delle loro presunte riflessioni autonome sono scritte in anticipo. Risultato: non viene imparata alcuna cronologia, ed è comune che dei diplomati collochino Victor Hugo nel XVI secolo, o ignorino se Napoleone sia vissuto dopo o prima di Luigi XIV, come ho avuto occasione di constatare io stesso presso dei “giovani” considerati buoni studenti.

Rifiutare ogni autonomia agli alunni è certamente un “dogmatismo” da bandire, se si vuole usare questa parola. Ma bandire ogni insegnamento esplicito, cioè ogni forma di lezione impartita dal maestro, o l’apprendimento di regole già pronte, è un altro dogmatismo. Eppure, da molto tempo, quest’ultimo viene inculcato negli IUFM e caldeggiato dai vertici dell’Istruzione Nazionale. Esso esercita devastazioni che saltano agli occhi. È questo che bisogna denunciare. Non ci si deve in verità rinchiudere in nessun unico modo di insegnare. Ciascuno è specifico e limitato nel suo oggetto e nelle sue ambizioni. Nessuno deve essere rifiutato a priori.
La mia disciplina, la matematica, è astratta e formale per natura. Il ruolo della sperimentazione vi è solo occasionale, ed essa comincia a esistere solo quando le costruzioni teoriche prendono il posto dei fatti grezzi. Il suo insegnamento, per mantenere un senso, deve essere strutturato e centrato sulla precisione, il rigore e la dimostrazione, alternando lezioni, problemi ed esercizi formali.

In via del tutto eccezionale – poiché, di solito, parlo poco della mia disciplina per evitare ogni corporativismo – vorrei protestare una volta per tutte contro l’ostilità alla matematica manifestata da alcuni membri dell’Accademia delle Scienze. La Francia ha una ricerca matematica brillante, ma non bisogna credere che questo buon livello sia acquisito per sempre, e che persisterà a prescindere dal modo in cui si parla della matematica e da come si destruttura e distrugge il suo insegnamento. Il giorno in cui l’avremo rovinata nel nostro paese, cosa avremo guadagnato? Chi può credere che l’abbassamento della ricerca matematica gioverebbe alle altre scienze?

Gli attacchi di cui la matematica è oggetto tendono a convincere il grande pubblico che essa non serva a nulla e impedisca di fare buona scienza. Invece, non è mai stata così utile. Un membro dell’Accademia, di cui tacerò il nome, si rammaricava un giorno con me del fatto che gli oggetti tecnici nella cui progettazione essa entra non fossero dotati di un dispositivo che ne bloccasse il funzionamento ogni volta che un accademico, nemico dichiarato della matematica, pretendesse di servirsene: niente più aerei, niente più cellulari, niente più computer, niente più diagnostica per immagini, ecc.

L’eccellenza della nostra matematica sarebbe in grado di produrre grandi benefici economici per la Francia, ma i responsabili e gli industriali francesi sembrano interessarsene molto poco, forse perché sono stati convinti in anticipo che non vi sia motivo di farlo. Alcuni anni fa, era stato chiesto allo stesso accademico di cui parlavo poc’anzi di studiare la situazione della matematica francese, sia applicata che pura. Egli ebbe la sorpresa di scoprire che molti team di matematica applicata delle nostre università lavoravano direttamente per imprese americane o per il Ministero della Difesa statunitense, spesso per un tozzo di pane poiché pochissime aziende francesi erano in grado di capirci qualcosa.

A proposito di relazioni con una scienza ritenuta molto sperimentale, un biologo di grande fama mi ha detto di trovare sorprendente, venendo dagli Stati Uniti dove lavora, che nessuno degli organismi francesi di ricerca in biologia abbia ancora preso iniziative di ampio respiro per avvicinare biologia e matematica. Secondo lui, un gran numero di università e istituti di biologia negli Stati Uniti hanno dedicato negli ultimi anni enormi investimenti alla creazione di interi laboratori dedicati non solo alla biofisica ma anche alla biomatematica. Aggiungeva che questo movimento ha ormai raggiunto tutti i grandi paesi europei, tranne la Francia. Sembra che una parte del nostro ambiente scientifico rifiuti a priori ogni forma di pensiero astratto.

Si sa che Werner Heisenberg, uno dei fondatori della meccanica quantistica, insisteva nei suoi scritti sul ruolo del pensiero puro in fisica, non solo quello derivante dalla matematica, ma persino dalla filosofia. Un responsabile dei programmi di fisica dei licei mi scrisse a questo proposito che “Heisenberg fu certamente un grande fisico, ma non era un buon fisico“. Lascio a ciascuno meditare sul senso di questa frase.

Spetta ai fisici – ma non solo a quelli che appaiono nei media – dire come insegnare la fisica, pur rispettando la libertà pedagogica di ogni professore. Tuttavia, penso ingenuamente che in fisica come altrove il pregiudizio del “tutto sperimentale” sia un dogmatismo da rifiutare come qualunque altro. La fisica non si nutre forse di tutto? Delle esperienze che sono la pietra di paragone delle costruzioni teoriche, ma anche della matematica ai livelli più sofisticati, e persino della cultura generale che gioca un ruolo nella creatività? Non è allora necessario che tutti questi elementi figurino nella formazione dei futuri fisici, ma in gradi diversi a seconda delle persone, privilegiando alcuni l’approccio sperimentale e altri il pensiero astratto?

Sospetto che la preferenza esclusiva accordata da molti scienziati del nostro paese al metodo sperimentale, e il modo stesso in cui esso è spesso compreso e presentato, derivino meno dal pragmatismo che da un pregiudizio filosofico molto netto, che consiste nel rifiutare l’esistenza del soggetto, della persona, e nel convincersi che esistano solo oggetti.

Da notare che una tale credenza è completamente irrazionale, ed è persino contraria all’esperienza che facciamo di noi stessi in ogni istante come coscienza di sé e del mondo. Da notare anche che essa volta le spalle alla fondazione storica della razionalità scientifica, che è consistita nel distinguere rigorosamente ciò che è oggetto e nel metterlo a distanza dal soggetto che osserva e cerca di comprendere.

Questo stato d’animo nuoce all’insegnamento e alla fioritura delle scienze, così come nuoce alle discipline umanistiche quando esce dall’orbita delle scienze e cerca di distruggere tutto ciò che non rientra nel suo schema. L’indifferenza di certi scienziati alla distruzione delle discipline umanistiche deriva senza dubbio da un’adesione – spesso non formulata e inconscia – a una metafisica riduzionista, che non sopporta il posto che la letteratura e la filosofia accordano per natura alla persona umana, alla sua soggettività e alla sua libertà.

Il peggio accade quando una visione strumentale dell’uomo, che pretende di appoggiarsi sulle scienze e ne usa come argomento d’autorità, si impone alla scuola e trasforma la relazione tra maestri e alunni, e poi gli alunni e i maestri stessi, in oggetti di scienza che si decide di studiare come topi da laboratorio.

È ciò che è accaduto con le cosiddette “scienze dell’educazione”. Semplicemente perché si sono pretese scienze, hanno potuto squalificare i metodi tradizionali d’insegnamento, denunciati come artigianali, e cacciare dalle Scuole Normali i vecchi formatori il cui sapere è andato perduto. Il risultato è un disastro, ma quel qualificativo di “scientifico” di cui si sono fregiate le ha a lungo risparmiate dal dubbio: poiché le “scienze dell’educazione” sono una scienza, non possono sbagliare, e bisogna forzare la realtà fino a renderla compatibile con la teoria. Questo è stato il ruolo della Direzione della Valutazione del Ministero.

In verità, cos’è insegnare? È trasmettere un sapere che si è acquisito per se stessi a un livello molto superiore a quello in cui si collocheranno le lezioni. Padroneggiare il sapere al livello in cui si deve insegnarlo permette di averne una visione chiara e di distinguerne facilmente le parti e le articolazioni. È attorno a queste ultime, quindi seguendo la logica della disciplina stessa e in funzione delle conoscenze già acquisite e padroneggiate dagli alunni, che il corso deve organizzarsi. Naturalmente, esso non è mai lo stesso da un insegnante all’altro, e ogni alunno è unico. È lo sforzo sempre diverso del professore per trasmettere il suo sapere nel modo più chiaro ed efficace possibile, sforzo che incontra quello di ogni alunno per comprendere e assimilare, a costituire quella relazione da maestro ad alunni che è l’insegnamento. In tutto ciò, si vede chiaramente che non esiste pedagogia se non relativa a una disciplina e a un livello, e che nella pratica dell’insegnamento entra una parte importante di esperienza umana. Tanto che sarebbe di grande beneficio per i giovani praticanti che maestri esperti comunicassero loro una parte della propria esperienza. Ma non si vede alcuno spazio per una “scienza generale” della pratica pedagogica.

Noi scienziati dobbiamo vigilare affinché il nome della scienza, che è circondato di prestigio, non sia usato come argomento d’autorità. Non dobbiamo accordare senza esame la nostra simpatia, e ancor meno il nostro appoggio tacito o dichiarato, a ogni disciplina che si pretenda una scienza. Al contrario, renderemmo forse un grande servizio ad alcune discipline intellettuali mostrando ai loro rappresentanti che sfoggiare il nome di scienza rischia di portarli in una direzione sbagliata – se ciò li spinge a privilegiare metodi importati artificialmente dalle scienze della natura o dalla matematica. Spesso, questi metodi non sono adatti ai loro oggetti, che richiedono, per essere studiati, razionalità diverse dalla razionalità scientifica – come la razionalità filosofica. Così, le scienze umane e sociali – come vengono chiamate – guadagnerebbero molto, a mio avviso, se cambiassero nome.

Bisogna restare estremamente circospetti e mantenere una chiara consapevolezza dei presupposti filosofici della rappresentazione scientifica del mondo, ogni volta che si pretende di costituire scienze di cui l’uomo sia l’oggetto. Il metodo scientifico conosce per definizione solo ciò che è oggettivabile. La soggettività e la libertà umane gli sono per sempre invisibili. Ciò non significa che esse non esistano. Al contrario, sappiamo bene che esistiamo in quanto soggettività e, secondo Cartesio, è persino la sola certezza radicale che possiamo raggiungere!

Se noi scienziati, trascinati dalle nostre abitudini di pensiero e tentati di farne un assoluto, pretendessimo di ridurre la persona umana a un oggetto, commetteremmo un errore fatale. Con tutto il prestigio e l’autorità della scienza, negheremmo semplicemente all’uomo la sua libertà, cioè la sua esistenza, o meglio pretenderemmo che l’una e l’altra siano illusioni. Una scienza e una razionalità scientifica uscite dal loro dominio di validità diventerebbero per gli uomini forze oppressive da cui dovrebbero liberarsi.

È certamente l’esperienza che hanno fatto molti maestri e professori che si sono confrontati in questi ultimi decenni con le presunte “scienze dell’educazione”. Ora, si può temere che si profili per loro una nuova minaccia con le pretese pedagogiche che si vedono spuntare presso alcuni specialisti di “scienze cognitive” e neurologia.

Se fosse fuori di dubbio che la loro ricerca non debba indurre alcuna applicazione all’educazione, né oggi né mai, la si potrebbe accettare, pur restando vigilanti. Ma temo che nello spirito dei suoi promotori si tratti di trarre dai propri lavori conseguenze pedagogiche e di convincere gli insegnanti a cambiare questa o quella pratica in funzione degli ultimi risultati della ricerca sul cervello. In questo caso, prevedo che i maestri e i professori non saranno in grado di comprendere e discutere alla pari le conclusioni che verranno presentate loro come quelle della Scienza. Ci si troverà nei loro confronti nella posizione dominante conferita da un sapere superiore, ed è certo che molti di loro si inchineranno davanti a un’autorità così augusta, anche se le conclusioni che verranno loro servite sembreranno contrarie alla loro esperienza. Alcuni non oseranno neppure pensarlo, e altri lo penseranno ma non oseranno neppure dirlo. Essendosi questo fenomeno già prodotto con le “scienze dell’educazione”, non vedo perché non dovrebbe riprodursi con le “scienze cognitive”.

Nella peggiore delle ipotesi, non si tratterebbe solo di sopraffare i maestri e i professori con argomenti difficilmente resistibili, ma di convincere i vertici dell’Istruzione Nazionale che le “scienze cognitive” permetteranno finalmente una “pedagogia scientifica”. Un campo immenso verrebbe consegnato al potere di queste scienze: nuove pedagogie fondate su di esse verrebbero forgiate ai massimi livelli e imposte a tutti. Quanto ai maestri che non mancherebbero di resistere alla propria trasformazione in tecnici esecutori della nuova scienza pedagogica cognitivista, non avrebbero che da star pronti a fronteggiare i corpi degli ispettori e dei formatori degli IUFM. L’importante è che questi ultimi siano stati conquistati alla “buona causa”, e guai ai praticanti che restassero refrattari alle conclusioni della Scienza!

Penso dunque che noi scienziati dobbiamo restare molto modesti e prudenti in questo campo dell’educazione dove sono in gioco la soggettività dell’uomo, la sua libertà, le sue forze creatrici e la sua sensibilità.

Dobbiamo prima di tutto mantenere consapevolezza dei limiti della razionalità scientifica, e per questo abbiamo un bisogno vitale di cultura filosofica e letteraria. Molti scienziati se ne nutrono fortunatamente, alcuni molto più di me. Quando si compie questo sforzo, diventa naturale sfuggire al corporativismo delle discipline e al corporativismo scientifico, e difendere tutti i saperi.

La seconda forma di modestia scientifica, che è allo stesso tempo il modo più autentico e profondo di illustrare il valore incommensurabile dello studio, consiste nel praticare umilmente e oscuramente le nostre discipline, come ricercatori o come insegnanti. Conosco molti matematici e scienziati che, pur essendo consapevoli della distruzione della scuola e molto preoccupati, si dedicano interamente ai loro lavori e non militano dunque per la causa della scuola. Essi sono i veri servitori del sapere, e coloro il cui esempio tratterrà forse la nostra società dal perdere completamente il senso del suo valore.

È bene tuttavia che certi altri, pur non abbandonando la ricerca, si impegnino al servizio della scuola. Se pensassi il contrario, non sarei qui. Ma per questo, una condizione è indispensabile: è amare le cose semplici, non credersi obbligati ad avere idee nuove su tutto, non voler mostrarsi intelligenti a ogni costo e non provare alcuna vergogna nel ripetere principi che hanno avuto corso per molto tempo. Non sono sicuro che, da questo punto di vista, tutti gli scienziati e gli intellettuali abbiano lo spirito richiesto per parlare della scuola. “Tutti i grandi sono stati bambini una volta, ma pochi di essi se ne ricordano”, scriveva Saint-Exupéry. Allo stesso modo, gli scienziati e gli intellettuali hanno tutti imparato prima le cose semplici ed elementari, ma pochi se ne ricordano…

Tutti noi, scienziati e intellettuali, siamo esposti allo spirito di complicazione. Per guardarcene, possiamo associarci con professori e maestri praticanti, e confrontare costantemente le nostre geniali idee con il loro buon senso e la loro esperienza. Oggi, mentre la scuola vive una situazione drammatica e in cui è impossibile contare sulla gerarchia dell’Istruzione Nazionale per rimetterla in piedi – se non altro a causa della mediocrità intellettuale della maggioranza dei suoi membri – la più grande speranza di rifondazione viene dalle associazioni di professori costituite recentemente o più antiche, che militano per la causa dell’istruzione. Incoraggio gli scienziati e gli intellettuali preoccupati per la scuola a sostenerle e a lavorare con esse. Bisogna convincere i poteri pubblici ad affidare un giorno la responsabilità della scuola ai professori e ai maestri che saranno stati attivi da anni nel combattimento per l’istruzione. E bisogna che questi professori si preparino ad assumere questa responsabilità, che riflettano dunque a un piano completo di ricostruzione, con programmi, metodi, requisiti, strutture, indirizzi, ecc.
In effetti, tutti i programmi sono da riscrivere, tanto alle elementari quanto alle medie e alle superiori. E nuovi manuali sono indispensabili: quelli attualmente disponibili sono di una mediocrità spaventosa. Qui certamente gli scienziati, membri o meno dell’Accademia delle Scienze, ma amanti al contempo della propria disciplina e della semplicità, potrebbero apportare un contributo decisivo. Se almeno esistessero buoni manuali, ricchi, ben strutturati, stimolanti, molti alunni potrebbero studiare seriamente.

Noi, gli scienziati, dovremmo metterci all’opera per questo compito.

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Questo discorso di Laurent Lafforgue è stato pronunciato il 17 maggio 2006 presso la Fondazione Simone e Cino Del Duca dell’Institut de France. Ne esiste una versione riveduta ed ampliata, reperibile qui.