La griglia non pensa

Introduzione

Nel panorama pedagogico contemporaneo la questione della valutazione occupa una posizione centrale. In un contesto educativo sempre più orientato alla rendicontazione, alla comparabilità dei risultati e alla standardizzazione dei processi, si è diffusa l’idea che la valutazione possa e debba essere resa quanto più possibile oggettiva attraverso strumenti tecnici capaci di ridurre la discrezionalità del docente. In tale prospettiva, le griglie di valutazione – o rubriche analitiche – sono state progressivamente assunte come dispositivi privilegiati per garantire trasparenza, equità e replicabilità dei giudizi valutativi.
Secondo questa impostazione, la scomposizione della prestazione dello studente in una serie di criteri e livelli descrittivi consentirebbe di trasformare il giudizio valutativo in una procedura relativamente standardizzata, riducendo il peso della soggettività del docente. Tuttavia, tale concezione si fonda su una premessa discutibile: che la valutazione educativa possa essere assimilata a un processo di misurazione.
Il presente contributo intende mettere in discussione questa assunzione. Si sosterrà che la valutazione educativa non è riducibile a una procedura di misurazione tecnica, ma costituisce un atto interpretativo complesso che implica l’esercizio di un giudizio professionale situato. Le griglie di valutazione non eliminano la soggettività del giudizio: ne riorganizzano semplicemente le modalità di espressione, producendo talvolta l’illusione di un’oggettività metodologica che non trova reale fondamento epistemologico.

Valutare non è misurare: la natura interpretativa della valutazione educativa

Uno dei presupposti impliciti alla diffusione delle rubriche di valutazione è la tendenza ad assimilare la valutazione alla misurazione. Tale assimilazione deriva in larga parte dall’influenza del paradigma psicometrico e positivista che ha esercitato un ruolo determinante nello sviluppo delle scienze dell’educazione nel corso del Novecento.
Tuttavia, come sottolineano numerosi studiosi della valutazione educativa, tra cui De Ketele (2010) e Hadji (1997), la valutazione pedagogica non può essere ridotta a un processo di misurazione. Misurare significa applicare una scala quantitativa a una proprietà definita e stabile; valutare implica invece l’interpretazione di prestazioni complesse, situate e multidimensionali.
La produzione di un testo argomentativo, la risoluzione di un problema matematico complesso, l’interpretazione di una fonte storica o la costruzione di un ragionamento filosofico sono attività cognitive caratterizzate da una forte integrazione tra dimensioni differenti: conoscenze, capacità di organizzazione concettuale, qualità argomentativa, coerenza logica, creatività interpretativa. Tali dimensioni non si presentano come variabili indipendenti e isolabili, ma come aspetti interconnessi di una prestazione complessiva.
Come osserva Perrenoud (1998), la valutazione scolastica implica inevitabilmente un giudizio professionale: una forma di valutazione fondata sull’esperienza, sulla competenza disciplinare e sulla capacità interpretativa del docente. Il tentativo di ridurre tale giudizio a una procedura puramente tecnica non semplifica l’atto valutativo, ma ne misconosce la natura.

I limiti epistemologici della docimologia

La fiducia contemporanea nelle griglie di valutazione trova una delle sue radici teoriche nello sviluppo della docimologia nel corso del XX secolo. Nata con gli studi di Henri Piéron e Henri Laugier negli anni Venti, la docimologia si proponeva di analizzare scientificamente i processi di valutazione scolastica, evidenziando le distorsioni e le variabilità presenti nei giudizi dei docenti.
Il contributo storico della docimologia è stato senza dubbio significativo. Le celebri ricerche sulla variabilità delle correzioni degli esaminatori mostrarono con evidenza empirica come uno stesso elaborato potesse ricevere valutazioni molto differenti a seconda del correttore. Tali risultati contribuirono a mettere in discussione l’idea di una valutazione spontaneamente equa e a promuovere una maggiore riflessione metodologica sui processi valutativi.
Tuttavia, il progetto docimologico si fondava su un presupposto epistemologico discutibile: che le distorsioni della valutazione potessero essere corrette attraverso una progressiva tecnicizzazione delle procedure valutative. In questa prospettiva, la soggettività del docente veniva concepita come una fonte di errore da neutralizzare mediante strumenti sempre più standardizzati.
Questa impostazione rifletteva l’influenza del paradigma positivista dominante nelle scienze umane della prima metà del Novecento: la valutazione scolastica veniva progressivamente assimilata a una forma di misurazione, nella quale l’obiettivo principale consisteva nel ridurre al minimo la variabilità intersoggettiva dei giudizi.
Numerosi sviluppi successivi nella filosofia della conoscenza hanno mostrato i limiti di tale impostazione. Come ha osservato Michael Polanyi (1966), molte forme di conoscenza professionale implicano una componente tacita che non può essere completamente formalizzata in procedure esplicite. Analogamente, la filosofia ermeneutica ha sottolineato come ogni atto interpretativo sia situato all’interno di un orizzonte di comprensione che non può essere ridotto a un insieme di regole operative (Gadamer, 1960).
Applicata al campo educativo, questa prospettiva suggerisce che la variabilità dei giudizi valutativi non costituisce necessariamente un’anomalia da eliminare, ma può rappresentare l’espressione inevitabile della natura interpretativa della valutazione stessa. Eliminarla non significa ottenere maggiore rigore: significa spesso impoverire il giudizio.

La frammentazione analitica delle prestazioni e il problema dell’olismo

Le rubriche di valutazione operano generalmente attraverso un processo di scomposizione analitica della prestazione. L’elaborato dello studente viene valutato attraverso una serie di criteri distinti ai quali vengono associati livelli descrittivi o punteggi numerici.
Questa strategia analitica si fonda sull’idea che la qualità complessiva di una prestazione possa essere ricostruita come somma delle sue componenti. Tuttavia, tale presupposto entra in tensione con la natura olistica di molte prestazioni cognitive.
Grant Wiggins (1998) ha sottolineato come numerose prestazioni educative possiedano qualità emergenti che non possono essere adeguatamente catturate attraverso una mera aggregazione di indicatori analitici. Due elaborati possono ottenere punteggi simili nei diversi criteri di una griglia, pur presentando una qualità complessiva significativamente differente. La griglia, in questi casi, non misura: produce un’approssimazione che può fuorviare tanto quanto orientare.

L’illusione dell’oggettività

Uno degli argomenti più frequentemente utilizzati a sostegno delle griglie di valutazione riguarda la loro presunta capacità di rendere la valutazione più oggettiva. Si tratta di un argomento apparentemente solido, ma epistemologicamente fragile.
La soggettività del giudizio non scompare con l’introduzione delle rubriche: viene piuttosto trasferita in altri momenti del processo valutativo — nella costruzione dei criteri, nella definizione dei descrittori, nella loro interpretazione applicata ai casi concreti. Ogni docente che applica una griglia la legge attraverso la propria competenza, la propria esperienza, il proprio sguardo disciplinare. La griglia non annulla questa mediazione: la rende meno visibile.
Come osserva Hadji (1997), l’idea di una valutazione completamente oggettiva costituisce in larga misura un mito metodologico. Un mito che, tuttavia, produce effetti reali: legittima la sfiducia verso il docente, alimenta la domanda di procedure sempre più dettagliate e, infine, indebolisce la cultura del giudizio.

Valutazione, tecnocrazia e burocratizzazione

La crescente diffusione delle rubriche di valutazione si inserisce in una più ampia trasformazione dei sistemi educativi contemporanei, caratterizzata da una crescente enfasi sulla misurabilità e sulla standardizzazione dei risultati. È una trasformazione che non riguarda soltanto gli strumenti, ma la concezione stessa di ciò che l’educazione dovrebbe produrre e come dovrebbe essere rendicontata.
Come ha osservato Gert Biesta (2010), l’ossessione contemporanea per la misurabilità dell’educazione rischia di produrre una riduzione tecnocratica dei processi educativi: si finisce per insegnare e valutare ciò che è misurabile, non ciò che è educativamente significativo. La griglia diventa così non solo uno strumento di valutazione, ma un dispositivo che orienta — e talvolta distorce — le stesse pratiche didattiche.

Le rubriche come strumenti orientativi

La critica qui proposta non implica il rifiuto totale delle rubriche di valutazione. Esse possono svolgere una funzione utile: contribuire a rendere espliciti i criteri di qualità delle prestazioni, sostenere processi di autovalutazione, favorire una comunicazione più trasparente tra docente e studente.
Il problema emerge quando le rubriche vengono concepite non come strumenti orientativi, ma come dispositivi capaci di determinare automaticamente il giudizio valutativo: quando, cioè, si smette di usarle per pensare meglio e si comincia a usarle per non pensare.

“Tecnificazione” della valutazione e marginalizzazione del giudizio docente

Un ulteriore aspetto merita di essere esplicitato, poiché riguarda la concezione stessa della professionalità docente implicata dal paradigma valutativo contemporaneo. Una parte significativa della tradizione docimologica e di certa pedagogia recente ha perseguito l’obiettivo di rendere la valutazione educativa sempre più “scientifica”, intendendo con ciò la progressiva formalizzazione delle procedure e la riduzione della variabilità dei giudizi.
In questa prospettiva, la soggettività del docente tende a essere interpretata principalmente come una fonte di errore da neutralizzare mediante dispositivi tecnici sempre più raffinati. Tuttavia, tale impostazione rischia di produrre un effetto paradossale: nel tentativo di garantire maggiore rigore metodologico, essa finisce per svuotare progressivamente il ruolo professionale del docente, riducendolo a semplice esecutore di strumenti valutativi progettati altrove.
Il nodo teorico che emerge è una persistente confusione tra arbitrio e discrezionalità professionale. L’arbitrio indica una decisione priva di criteri o fondata su preferenze personali; la discrezionalità professionale, al contrario, costituisce una dimensione inevitabile di ogni pratica esperta. Confondere le due cose significa delegittimare il giudizio competente nel tentativo di eliminare quello capriccioso.
Già Aristotele, nell’Etica Nicomachea, descriveva il giudizio pratico (phronesis) come la capacità di deliberare adeguatamente in situazioni complesse che non possono essere interamente governate da regole generali. Analogamente, Donald Schön (1983) ha mostrato come le professioni complesse si fondino su forme di riflessione nell’azione, nelle quali il professionista interpreta situazioni singolari attraverso competenze maturate nell’esperienza. In una prospettiva affine, Alasdair MacIntyre (1981) ha sottolineato come le pratiche professionali richiedano l’esercizio di virtù interne che non possono essere completamente sostituite da procedure tecniche.
Alla luce di queste considerazioni, il problema delle griglie di valutazione assume un significato più ampio. Non si tratta soltanto dei limiti tecnici di uno strumento, ma della concezione implicita dell’insegnante che esso presuppone: una figura progressivamente privata della propria autonomia interpretativa e ricondotta al ruolo di applicatore di protocolli valutativi. Una figura, in ultima analisi, di cui non ci si fida.

Conclusione

La diffusione delle griglie di valutazione rappresenta uno dei fenomeni più significativi delle trasformazioni contemporanee della cultura valutativa scolastica. Tuttavia, la loro legittimazione pedagogica non può fondarsi sull’idea che esse siano in grado di eliminare la soggettività del giudizio: questa premessa è epistemologicamente insostenibile e pedagogicamente controproducente.
La valutazione educativa riguarda prestazioni cognitive e culturali di natura complessa e olistica, che non possono essere completamente ridotte a procedure di misurazione analitica. In questo contesto, il giudizio professionale del docente rimane un elemento insostituibile del processo valutativo — non malgrado la sua soggettività, ma anche attraverso di essa.

Riferimenti bibliografici

Biesta, G. (2010). Good Education in an Age of Measurement.
De Ketele, J.-M. (2010). L’évaluation des compétences.
Gadamer, H.-G. (1960). Wahrheit und Methode.
Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée.
MacIntyre, A. (1981). After Virtue.
Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves.
Piéron, H. (1922). Examens et docimologie.
Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner.
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment.