La pedagogia della fantasia: promesse e limiti

Per comprendere con esattezza ciò che in questo articolo si intende mettere in discussione può essere di grande utilità partire da un brano tratto da Scuola di fantasia, del bravo scrittore per l’infanzia Gianni Rodari (1920-1980). Il libro raccoglie i suoi testi più significativi in tema di formazione e scuola risalenti agli anni tra il 1966 e il 1980, anche se è stato pubblicato postumo solo nel 1992, e poi riedito nel 2020. Leggiamo.

Ora io credo che tutta la scuola di ogni ordine e grado debba ormai basarsi su una idea di ciò che è conoscenza diversa da quella del passato. Dicevamo prima: la scuola dell’attenzione e della memoria ha fatto il suo tempo, occorre una scuola in cui entri la creatività e l’immaginazione (del bambino, del ragazzo, del giovane). Prendiamo il discorso stesso delle “basi”, il famoso discorso che spesso i genitori fanno agli insegnanti di avanguardia o qualche volta gli insegnanti tradizionalisti fanno agli insegnanti più innovatori: “Ma bisogna pure che diamo le basi”. Che cosa sono queste basi? Ecco, una volta potevano essere intese come delle piccole quantità, ai tempi di Dante era pensabile che un uomo solo dominasse tutto il sapere del suo tempo e Dante, come si vede dalla sua Commedia, conosceva tutto quello che si sapeva al suo tempo di lettere, di geometria, di teologia, di astronomia, di astrologia, di fisiologia umana, conosceva tutto quello che si poteva sapere del suo tempo, ma appena qualche secolo dopo per fare l’enciclopedia i francesi ci si sono dovuti mettere in decine perché non esisteva già più l’uomo che da solo poteva dominare tutto il sapere del suo tempo. E se voi date una occhiata oggi a un’enciclopedia, anche di quelle confezionate solo per la vendita, voi vi accorgete che campo sterminato sia oggi quello della conoscenza umana, nascono continuamente nuovi campi perché la storia produce nuovi settori da esplorare. Cinquant’anni fa l’idea di una “astrobotanica” per esempio (di astrofisica ce ne siamo già occupati), come anche di astromedicina, di medicina spaziale era impensabile. Ecco, nascono continuamente nuovi campi di quello che noi chiamiamo sapere e questo oceano diventa sempre più grande. Se noi intendiamo “le basi” che la scuola deve consegnare al bambino, al giovane, al ragazzo, in senso quantitativo, noi ci mettiamo nella condizione di quel bambino descritto da Sant’Agostino mentre sta tentando di vuotare l’oceano con un secchiello. Lo stesso è la nostra scuola che dà al bambino un pochino di aritmetica, un pochino di geografia, un pochino di storia. Gli dà dei secchielli di questo oceano, ma queste non sono più “basi” oggi. Oggi le basi non devono più essere quantitative, devono essere qualitative, cioè al bambino noi non possiamo consegnare l’oceano un secchiello alla volta, però gli possiamo insegnare a nuotare nell’oceano e allora andrà fin dove le sue forze lo porteranno, poi inventerà una barca e navigherà con la barca, poi con la nave… Dobbiamo cioè consegnare degli strumenti culturali. La conoscenza non è una quantità, è una ricerca. Non dobbiamo dare ai bambini delle quantità di sapere ma degli strumenti per ricercare, degli strumenti culturali perché lui crei, spinga la sua ricerca fin dove può; poi certamente toccherà sempre a noi spingere più in là e aiutarlo ad affinare questi strumenti […] ¹

Questo passo di Gianni Rodari è senza dubbio rappresentativo di un approccio all’istruzione che continua ad essere spacciato come innovativo e risolutivo. Oggi i suoi sostenitori avrebbero bastanti ragioni per chiedersi come mai esso non sia mai davvero attecchito: le innovazioni che funzionano, che sono reali migliorie, non si fermano certo per la sola resistenza dei tradizionalisti. Ma nella mente dei novatori il problema non può risiedere nelle stesse idee di Rodari: essi accusano semmai “il becero conservatorismo di chi difende il vecchio, di chi non vuole una scuola che emancipi davvero i ragazzi… etc. etc.”. Nella loro mente non sorge affatto il sospetto che in quell’idea di scuola mai diffusamente realizzata ci sia qualcosa che non funziona alla radice.

Andiamo per gradi.

Rodari esordisce sostenendo che la scuola deve rinunciare alla vecchia idea di “conoscenza” che si fonda su attenzione e memoria; bisogna fare spazio alla creatività e all’immaginazione. Questo è il primo errore di Rodari: non solo la psicologia dell’educazione (per quello che può valere) ha poco a poco messo a fuoco ciò che la tradizione già sapeva, e cioè il ruolo determinante della memoria nei processi cognitivi (se non cambia nulla nella memoria di lungo termine non c’è alcun apprendimento); ma tutte le evidenze relative all’odierno abuso dei dispositivi di navigazione digitale da parte dei bambini confermano quello che poteva essere chiaro già cinquanta anni fa: la frammentazione dell’attenzione influenza in modo negativo la capacità di comprensione ed elaborazione cognitiva di tutti i fenomeni che si danno nel tempo. Lo sforzo attentivo è perciò necessario.

Rodari prosegue contestando l’idea secondo cui servono delle basi su cui poggiare altre conoscenze di natura più specialistica. Questa idea è difesa da alcuni genitori (sic!) e dagli insegnanti tradizionalisti: ovviamente ciò per Rodari non è convincente. Egli porta l’esempio di Dante per dimostrare come un tempo fosse possibile ad un sol uomo padroneggiare l’intero scibile, che poi è via via diventato troppo vasto per essere ricompreso nella mente di un individuo. Questo è il secondo errore di Rodari: Dante fu un intellettuale davvero straordinario per vastità e profondità di cultura, e non un uomo qualsiasi sul quale misurare i limiti quantitativi della cultura passata; ma è proprio Dante (mai esempio fu più infelice) con la sua cultura a confutare in modo inappellabile la tesi di Rodari sulla creatività e l’immaginazione come alternative alla cultura fondata sulla conoscenza mnemonica. La qualità del pensiero di Dante non deriva anche dalla quantità delle cose che egli sa? Quanti geni ha conosciuto l’umanità che fossero più immaginativi di Dante? Che cosa è mai l’immaginazione di Dante se non una strabiliante capacità di comporre organicamente all’interno di un meraviglioso piano allegorico migliaia di conoscenze attinte da filosofi, poeti, autori ed opere del passato? Che cosa sarebbe la Commedia se Dante non avesse potuto mettere la propria creatività al servizio delle grandiose cornici e concezioni filosofiche, morali, teologiche, astronomiche e letterarie ch’egli aveva studiato e compreso? Che cosa sarebbe lo stile di Dante se fosse spogliato dell’infinità di riferimenti dotti agli autori che lo precedettero, e ch’egli conosceva a memoria? Si dirà: ma non è affatto necessario avere una cultura sterminata o enciclopedica per essere creativi e fantasiosi. Certamente. Ma dovrebbe quantomeno stupire che uno scrittore perori la causa di una scuola che, per fare entrare la fantasia nel quotidiano, cacci dalla porta le conoscenze e la memoria. È mai possibile che Rodari non si renda conto di appiattire (come tutti i seguaci più o meno consapevoli di Rousseau) la creatività sullo spontaneismo e sulla cultura popolare che il bambino acquisisce fuori dalla scuola, in una deriva quantomeno naïf?

Non è affatto finita. Rodari scomoda senza approfondimento il processo di crescita del sapere dell’umanità nel tempo. È il suo terzo, grave errore: scorda d’osservare che la conoscenza – tanto per gli individui, quanto per le civiltà – non si sviluppa in modo disordinatamente cumulativo, casuale, privo d’ordine e gerarchia, come lascia invece intendere nel momento in cui rigetta l’esistenza di “basi” scolastiche necessarie, propedeutiche a qualsiasi studio avanzato, universitario, specialistico. Rodari ignora il fatto che c’è un sapere generativo e universale che tutti gli altri saperi presuppongono implicitamente (si pensi alla conoscenza della scrittura, della logica, del calcolo…); e che la crescita delle conoscenze ricorda una piramide rovesciata le cui fondamenta non possono essere trascurate: pena l’impossibilità di accedere agli ordini superiori.

Il passo verso l’irragionevolezza è breve: da un’idea sbrigativa sull’accrescimento del sapere Rodari desume la necessità della totale rinuncia a possederlo. È il suo quarto errore: siccome da qualche secolo le conoscenze nei vari campi del sapere sono moltissime allora tanto vale rinunciare a tutte le conoscenze, anche a quelle basilari, che possono dare accesso alle altre. Ci sarebbe poco da aggiungere se anche noi ci accontentassimo d’essere sbrigativi. Rodari ricorda qui un personaggio interpretato dal buon Massimo Troisi che, interrogato sulle ragioni per cui non legge, risponde che non osa nemmeno cominciare; si dà per sconfitto in partenza: perché lui a leggere è solo, mentre quelli che scrivono i libri sono tanti.

Rodari prosegue: “Oggi le basi non devono più essere quantitative, devono essere qualitative, cioè al bambino noi non possiamo consegnare l’oceano un secchiello alla volta, però gli possiamo insegnare a nuotare nell’oceano”. Rodari affida ad una qualità, ad una essenza magica, la possibilità di nuotare (oggi si direbbe “orientarsi”) nel sapere sterminato. Ma che cosa è mai questa qualità, che si sostituisce alla quantità, cui fa appello Rodari? Si tratta, egli scrive, di “strumenti culturali”. Siamo così giunti al quinto errore di Rodari, che è forse il più grave. Egli postula il ricorso a misteriosi strumenti culturali che però non siano cose di cultura; il ricorso a strumenti di comprensione generali ed astratti che ricordano l’imparare a imparare, su cui Giorgio Israel aveva parole durissime; il ricorso ad un immaginario pensiero critico privo di basi, come se esistesse una libertà senza condizioni, appesa nel vuoto; postula forse il ricorso alle capacità meta-cognitive dello scolaro: ma queste non possono svilupparsi se non nell’esercizio della conoscenza possibile, cioè nel rapporto continuo con la realtà culturale, visto che non si può avere riscontro sulle proprie capacità di comprensione se non conoscendo realmente…

Rodari commette ancora un errore, il sesto. Scrive infatti: “Non dobbiamo dare ai bambini delle quantità di sapere ma degli strumenti per ricercare, degli strumenti culturali perché lui crei, spinga la sua ricerca fin dove può”. Al di là dell’insistenza ossessiva e decettiva su una dimensione creativa scevra di conoscenze, Rodari scambia colpevolmente l’epistemologia propria di ogni disciplina con lo studio scolastico di quella disciplina. È un errore ben noto a coloro che hanno studiato i gravi limiti delle didattiche con guida minima, e consiste nell’assurda pretesa di trattare i bambini come fossero scienziati e ricercatori che debbano andare oltre il già dato, attraverso la formulazione (“creativa”!) di ipotesi nuove. Ma, caro Rodari, per andare oltre il già dato bisogna prima conoscere ciò che è dato; uno scolaro non può essere un ricercatore: proprio perché non sa tutte le cose che per il ricercatore rappresentano il punto di partenza per aprire nuovi fronti di conoscenza; e lo studio dei fondamenti di ogni disciplina, per esempio lo studio delle tabelline, non ha nulla a che spartire con i metodi di indagine propri di un matematico ricercatore…

Insomma, gli errori di oggi sono gli stessi d’allora: puerocentrismo, spontaneismo, infantilismo, formalismo pedagogico e, soprattutto, fastidio per il sapere come insieme di conoscenze meritevoli d’essere studiate. Rodari aspira a liberare il bambino da una scuola meccanica e ripetitiva, ma finisce col consegnargli un giocattolo senza struttura e senza fondamenta, proprio perché egli rompe pericolosamente il ponte tra la libertà e la disciplina. I nuovisti perseverano in una misconcezione profonda dello spirito del discente: la sua autonomia non nasce nel vuoto creativo, ma da una lunga interiorizzazione di forme, regole e linguaggi che costa fatica reale: ma per quanto faticosa, questa è l’istruzione.

La scuola degli anni Sessanta: tra tradizione e innovazione, il contrasto che ha plasmato il cambiamento educativo

C’è stato un tempo, non molti decenni fa, in cui la scuola, soprattutto quella rivolta ai più piccoli, non si poneva domande. L’avvio alle conoscenze e alle abilità era un percorso unidirezionale in cui non si pensava ai bambini come a costruttori del proprio sapere, né si immaginava che avrebbero avuto bisogno di scegliere autonomamente verso cosa indirizzare il proprio impegno e le proprie energie. L’ingresso a scuola segnava il momento in cui al bambino si insegnavano delle abilità tecniche, che venivano considerate imprescindibili per procedere nel viaggio verso le conoscenze più complesse. Al piccolo alunno venivano messi in mano, senza indugio, strumenti che avrebbe dovuto imparare a utilizzare al più presto, attraverso un rigido e sistematico addestramento. Quaderno, penna e calamaio, più tardi soppiantati dalla penna stilografica e, successivamente, da matita e penna a sfera. Alla scuola elementare il bambino non trovava oggetti motivazionali, materiali malleabili da manipolare per avvicinarsi con gradualità a ciò che avrebbe dovuto imparare, personaggi transizionali da adottare per essere traghettato verso gli apprendimenti, ma libri di testo contenenti nozioni, antologie, eserciziari, cui accedere appena appresa l’abilità della lettura. Non trovava insegnanti empatici e coinvolgenti che esperissero trovate invitanti e finanche circensi per rendere una lezione tollerabile; neanche si imbatteva nella possibilità che l’insegnante proponesse esperienze e stimoli a non finire affinché gli alunni fossero spronati ad apprendere. Le aspettative delle famiglie e, di conseguenza, dei bambini, erano semplici e chiare: imparare a leggere, scrivere, accostarsi ai primi rudimenti della matematica, imparare a studiare. Nel nostro paese, fino alla fine degli anni sessanta, la scuola era organizzata in modo da fornire competenze e conoscenze agli alunni secondo una modalità gestita interamente dagli insegnanti e che tenesse conto di programmi prescrittivi e di obiettivi da raggiungere entro tempi prestabiliti.

Una rivoluzione sotterranea e pervasiva

Quando il contesto sociale fu investito dai cambiamenti apportati dal ’68 e la rivoluzione culturale in corso iniziò a diffondersi, anche la scuola, immobile da anni e impermeabile al cambiamento fino a quel momento, fu investita dal soffio caldo e avvolgente di una trasformazione inarrestabile. I mutamenti non avvennero in modo uniforme, piuttosto si diffusero attraverso modalità impreviste e disomogenee. Quando si pensa a quegli anni, si delineano nell’immaginario comune aule universitarie affollate di studenti abbigliati in modo non convenzionale, megafoni, occupazioni. Si pensa alle manifestazioni oceaniche, ai sit-in, agli adolescenti riuniti fuori dalle scuole. Raramente si ricorda che, in quegli stessi anni, i cambiamenti avevano coinvolto anche la scuola elementare, rammentata, dai più, come un universo a sé, ancora dominato da modalità di lavoro tipiche di epoche precedenti. Curiosamente, la scuola elementare, nell’immaginario collettivo, certamente indirizzato e ricostruito da una cultura pop pervasiva e dominante, resta ancorata agli anni cinquanta/sessanta anche per generazioni di alunni che l’hanno frequentata in tempi ben più recenti. Nelle illustrazioni, nelle immagini pubblicitarie, nelle frequenti ricostruzioni cinematografiche, la scuola elementare sembra apparire immobile, avvolta nei veli fumosi di un tempo sospeso e sempre identico. Alcuni, tutt’oggi, sorprendentemente, pur se molto distanti dal punto di vista anagrafico da certe esperienze, parlano della scuola frequentata da bambini come di qualcosa più simile a situazioni da libro Cuore, che assimilabile a ciò che contraddistingue il fare scuola oggi. Potere della suggestione!

Una scuola trasformata

Ma non è andata così. I ricordi tradiscono. Anche la scuola elementare subì un cambiamento profondo e, dopo gli anni settanta, non fu più la stessa. Sicuramente le trasformazioni che ebbero luogo nelle aule delle scuole elementari furono meno evidenti e scenografiche, eppure cambiarono radicalmente il panorama pedagogico e didattico conosciuto fino ad allora. Gli insegnanti di scuola elementare furono certamente i meno inclini al cambiamento. Erano anni in cui maestre e maestri erano socialmente percepiti in modo autorevole e la rigidità e le metodologie tradizionali sembravano impossibili da spodestare. Ciò nonostante, l’evoluzione avvenne. In modo più evidente nei grandi centri urbani, mentre nelle zone più marginali e nelle realtà rurali e di piccoli paesi, all’epoca ancora densamente abitati, ci vollero degli anni perché il vento del cambiamento giungesse a sparigliare le carte. Quindi, le esperienze di chi ha frequentato la scuola elementare negli anni settanta e ottanta, sono spesso diversissime o addirittura opposte. Accanto a persone che parlano di una scuola ancora rigidissima, impostata, severa, addirittura di punizioni corporali, altri alunni di quell’epoca hanno vissuto esperienze completamente diverse e, per certi versi, molto più vicine a ciò che si vede proporre nelle aule attuali, in cui si lavora attraverso metodologie innovative oggi ammantate di altisonanti nomi anglofoni e che, in quegli anni, con altre diciture, si erano già ampiamente diffuse.

Le fasi del cambiamento

Intanto, intervengono alcuni cambiamenti che delineano un nuovo profilo di scuola.

Al 1971 risale la legge 820, che introduce le classi a tempo pieno, portando la scuola elementare ad affrancarsi progressivamente, sia dal punto di vista ordinamentale che da quello dell’organizzazione didattica, dal modello gentiliano che faceva della classe affidata a un unico maestro una struttura chiusa, una monade impermeabile a qualsiasi interferenza.

Al 4 agosto 1977, risale la legge n. 517, che introduce l’integrazione degli alunni con disabilità nelle classi comuni, abolisce le classi differenziali e inserisce nelle classi la figura dell’insegnante di sostegno, sancendo il diritto all’educazione e all’istruzione per tutti.

Tra gli anni sessanta e settanta, attraverso riforme e aggiornamenti, veniva ad attuarsi, gradualmente, una modalità organizzativa che man mano rompeva l’autoreferenzialità didattica e la chiusura alle contaminazioni e alla condivisione delle esperienze.

Tali trasformazioni spezzano la continuità precedentemente esperita e predispongono il terreno all’apertura verso nuove forme didattiche, verso proposte di lavoro alternative e ispirate al clima rivoluzionario e innovativo che tutta la società stava vivendo.

Una stagione rivoluzionaria

Cosa hanno vissuto i bambini che si sono trovati traghettati da un’epoca di fissità pedagogica e rigidità didattica, all’esperienza caleidoscopica della scuola innovativa? Per molti maestri di allora l’accostamento all’attivismo è passato proprio attraverso figure divenute iconiche, Giuseppe Tamagnini (fondatore del Movimento di Cooperazione Educativa, che eredita l’esperienza francese di Celestin Freinet), Don Milani e, più di tutte, la figura carismatica di Gianni Rodari. Un intellettuale prestato alla scuola dei più piccoli, una vivacità dialettica e una capacità affabulatoria non comuni, che pervasero il mondo fermo della scuola elementare e condussero gli insegnanti, attraverso una sorta di incantamento collettivo, alle più inaspettate sperimentazioni.

L’attivismo pedagogico che aveva attraversato diverse epoche, non arrivando mai veramente all’interno della scuola italiana, trovò un formidabile, e forse inconsapevole, cavallo di Troia nel modello proposto da Rodari e non solo. Maestre e maestri più pronti, sensibili e anche preparati, colsero l’invito di Rodari e di tutto un clima pedagogico in trasformazione per mettere in pratica qualcosa che avrebbe stravolto il fare scuola quotidiano negli anni a venire.

Ai bambini furono tolti dalle mani matite e penne biro e furono distribuiti cubi di legno, plastilina, mattoncini Lego, fili di lana, bottoni, tutto ciò che potesse dare l’avvio a una rudimentale scuola laboratoriale. Via le noiose tavole pitagoriche, via i lunghi esercizi di calcolo sul quaderno e spazio a materiale vivo, vario, per contare, moltiplicare, sottrarre.

La scuola-laboratorio

Al grido di “I bambini devono capire, basta nozioni!” in molte classi si rottamarono strumenti che fino ad allora avevano permesso indifferentemente a figli di contadini o di agiate famiglie borghesi di appropriarsi delle conoscenze e competenze di base e si passò al bambino-scopritore, che doveva mettere in campo tutte le sue doti di piccolo scienziato e riformulare il sapere a partire proprio da quell’umile cubo di legno, dal filo, dalla creta (materiale primigenio, simbolico, spesso, guarda caso, presente nelle realtà sperimentali, come a indirizzare i piccoli alunni verso una sorta di moderna hybris, di sfida al sapere costituito attraverso l’anelito a una nuova costruzione della conoscenza). È l’avvento della creatività, di quella “fantasia al potere” che attraversa quel tempo, inneggiata, anelata, inseguita in ogni aspetto del vivere. Per la scuola è il tramonto della grammatica, dell’ortografia e del lavoro meticoloso e sistematico sulla scrittura, a vantaggio di una primitiva “scrittura creativa”, dell’”autodettato”, una formula che doveva far sentire la creatura svincolata dal pesante giogo dell’imposizione del maestro, per liberarne l’insospettato e innato potenziale immaginativo.

Prevale il tema libero, la scelta, l’espressione di un proprio personale approccio agli argomenti, non importa se buttati lì in una lingua scritta improbabile e di difficile decifrazione a causa della scarsa frequentazione delle tavole dei verbi, dell’ignoranza del congiuntivo, dell’uso corsaro dei pronomi, l’importante è portare in classe il giornale, promuovere letture collettive dividendo la classe in gruppi, incentivare l’apprendimento cooperativo; certamente basterà, quasi ci si aspettasse un’osmosi, a promuovere in piccoli di otto o nove anni la possibilità di scrivere in un italiano corretto e comprensibile. Dal “Corriere della sera” al quaderno dei bambini, sarà una passeggiata! Che ci vuole? E via con le esperienze tipografiche, i giornalini stampati in classe seguendo le tecniche educative del metodo Freinet, le discussioni sugli argomenti di attualità.

Uscire dalle aule

La scuola inizia, poi, ad essere portata fuori dalle aule. Lontane le drammatiche condizioni attuali che impongono molteplici autorizzazioni incrociate e reiterate da parte dell’intero albero genealogico del bambino perché lo si possa estrarre dall’aula e costi al limite della sostenibilità per due ore di visita a Castel Sant’Angelo o al Colosseo, negli anni settanta i bambini delle fortunate scuole innovative escono impunemente dalle classi, visitano non solo musei e monumenti, ma caserme dei Vigili del fuoco, vivai, circhi itineranti, in ogni esperienza possono chiedere, intervistare, prendere appunti, come a rendere tangibile la nota ode di Rodari agli odori dei mestieri. Il bambino si confronta con la realtà sociale, chiede, riflette, deduce.

Va dato atto ai maestri di allora di aver creduto con forza e convinzione alla possibilità di mettere in pratica l’idea visionaria dell’attivismo pedagogico partito da Rousseau, che aveva attraversato l’ottocento frammentandosi in una miriade di esperienze, aveva raccolto la proposta di Dewey, ma anche di sperimentazioni lontane e diversissime, come il libertarismo pedagogico di Tolstoj o l’esperienza di rieducazione nel contesto post-rivoluzionario di Makarenko. Esisteva, da sempre, una tendenza verso un modello di “scuola-laboratorio” che considerava l’apprendimento un processo dinamico, basato sull’esperienza, che era stato messo in atto in alcune realtà e da cui la scuola italiana era sempre rifuggita, nonostante i casi particolari dell’esperienza montessoriana, della proposta di Giuseppina Pizzigoni o delle sorelle Agazzi.

Il clima di generale rinnovamento post-sessantotto, la diffusione di teorie innovative cui personaggi come Rodari, Alberto Manzi, Bruno Munari, Mario Lodi, aderiscono con entusiasmo, favorisce la messa in atto di una scuola totalmente rinnovata, in una stagione unica di generale rivoluzione e cambiamento.

Come è finita?

Quale sia l’eredità di quella stagione è difficile da dire. Tutt’oggi lo slancio di quel momento particolarissimo non sembra essersi esaurito e assistiamo al proliferare di scuole nel bosco, scuole “senza zaino”, scuole alternative di ogni tipo che sembrano aver ricevuto in consegna l’onere di adattare e rendere fruibile ai bambini del terzo millennio quell’idea di scuola senza costrizioni, laboratoriale, esperienziale e puerocentrica.

Come è stata, però, l’avventura di quanti hanno vissuto, da alunni, negli anni settanta, quell’esperienza? Come è stata la prosecuzione degli studi di quanti hanno frequentato scuole elementari in cui il messaggio rivoluzionario aveva fatto più presa, oggi cinquantenni o sessantenni? Il patrimonio umano ricevuto da quei maestri, che con il loro impeto avevano realizzato un’idea di scuola aperta al mondo, che spingesse il bambino a porsi domande, ad esercitare sempre un pensiero critico, a partecipare al dibattito sociale e a non chiudersi in un guscio di asettico formalismo, è indiscutibile. Molto diverso il giudizio sulla preparazione ottenuta in quel modello di scuola, in cui non trovavano posto, o trovavano un posto decisamente marginale, le tavole pitagoriche, gli esercizi di ortografia, le tavole dei verbi, il calcolo mentale, le formule geometriche, lo studio della sintassi. In un momento storico in cui, sebbene già annacquata e attenuata, la scuola media e superiore non lesinava voti bassi e bocciature, quei bambini, magari con alle spalle famiglie prive di mezzi, che non avevano potuto compensare una preparazione claudicante, spesso hanno scontato nel loro percorso scolastico quel sapere di base fortemente deficitario con bocciature, abbandoni scolastici, percorsi accidentati in cui, in corsa, hanno dovuto riprendere in mano la grammatica italiana, spesso in solitudine, per potersi affacciare al liceo o recuperare le tabelline, il calcolo di frazione o l’area del cerchio per riuscire a concludere dignitosamente un istituto tecnico.

Il lascito di un’esperienza dirompente: nulla sarà più come prima

I tanti protagonisti di quella stagione che non ci sono più, sono scomparsi con l’idea di aver regalato all’infanzia la migliore delle scuole e chi sopravvive parla di quegli anni con nostalgia e rimpianto, spesso in polverose interviste rintracciabili in rete, mai mettendo in discussione un’idea di istruzione che, invece, tante criticità ha lasciato emergere nel tempo, trasmettendo alle troppe “scuole nel bosco”, ma anche alla comune scuola statale, l’idea fallace che quelle esperienze abbiano permesso ai bambini di costruirsi in autonomia un sapere forte e che, avendo trascorso l’infanzia a costruire giornalini in classe, a intervistare fornai o a passeggiare in natura ritraendo farfalle e fiori, abbiano potuto concludere felicemente il loro percorso scolastico.

Nella maggioranza dei casi, è andata diversamente.

I figli di Rodari

Io sono una figlia di quella stagione.

Alle elementari, negli anni settanta, respiravo un’aria che solo dopo ho capito essere nuova e rivoluzionaria. La mia maestra, ma anche parte del corpo docente dell’istituto che frequentavo, situato in un quartiere centrale e densamente popolato di Roma, aveva aderito totalmente a quell’idea di scuola attiva, esperienziale e motivante proposta dal Rodari pedagogo e da tutto il movimento attivista.

L’ascolto del bambino era determinante. Molte letture ad alta voce all’inizio delle lezioni, racconti, storie, aneddoti su cui si costruivano lunghe conversazioni. La lezione spesso prendeva spunto da oggetti che noi bambini portavamo a scuola: un riccio con la castagna, una foglia, una cartolina delle vacanze, qualunque cosa poteva innestare l’andamento della giornata. Di strutturato c’era poco, molto emergeva spontaneamente dal magma incessante delle nostre curiosità, domande, osservazioni. In una sorta di flusso di coscienza collettivo si affastellavano pensieri, riflessioni, considerazioni. La fase esecutiva del lavoro era libera e affidata all’estro personale. Venivamo invitati a scrivere esperienze, storie, creare racconti a fumetti.

Il lavoro di gruppo era al centro di molte attività. Ricerche, raccolta di informazioni sui vari temi presentati, uscite didattiche, tutto poteva rappresentare uno stimolo per lavorare in gruppo. La classe era tappezzata di enormi patchwork colorati, i nostri disegni erano ovunque. Fogli, cartoncini, materiale condiviso erano sempre a disposizione in un’aula chiassosa e multicolore, con i banchi rigorosamente disposti “a isole”, perennemente trasformata in un allegro e stimolante laboratorio. Ricordo, poi, molta didattica outdoor, come si direbbe oggi; non c’era nulla della burocrazia asfissiante che soffoca l’organizzazione delle uscite nelle scuole odierne, bastavano un avviso sul diario e una firma e si poteva uscire tranquillamente dalla scuola. Non c’erano solo le visite ai musei e ai monumenti romani, ma anche il contatto con la realtà sociale, come la visita a una casa di riposo per “intervistare” i nonni. Tutto doveva costituire esperienza, scoperta, tutto doveva essere vissuto e partecipato. La giornata più piacevole era sicuramente la lezione settimanale di arte, per la quale, come per uno dei tanti progetti che si propongono adesso, veniva invitata un’“esperta”, una insegnante specializzata che ci guidava a realizzare manufatti in ceramica, burattini in cartapesta, acquerelli, collages, disegni con i gessetti e altro.

Altri percorsi 

Anche la matematica non destava alcun timore, anzi! Sui banchi venivano disposti materiali di ogni tipo: costruzioni, blocchetti in legno, oggetti in plastica, ma anche fiori, sassi, oggetti naturali. Dovevamo osservare, manipolare e fare ipotesi in base a domande mirate. Solo dopo veniva il lavoro sul quaderno. E lì, nessuna regola! Non c’era bisogno di scrivere i numeri all’interno dei quadretti, le cifre fluttuavano sul foglio imbizzarrite, producendo risultati fantasiosi, ma vabbè. Non era necessario rispettare un ordine, bastava impegnarsi a risolvere le operazioni o i problemi e, se si aveva difficoltà, rivolgersi al compagno più sveglio, nel più puro “peer tutoring” che, all’epoca, umilmente, veniva ancora definito “mutuo insegnamento”. L’ardito compagno, terminato il suo compito, ci avrebbe certamente aiutato, perché la solidarietà e il sostegno reciproco all’interno del gruppo classe erano determinanti: nessuno doveva essere lasciato indietro e noi bambini vivevamo in questa bolla confortante di collettiva illusione della condivisione dei saperi.

Tutto era gioco, esperienza, partecipazione. Non c’erano quasi mai correzioni nette, errori davvero segnalati, percorsi da seguire con rigore. L’importante era esserci, dire la propria, partecipare. I compiti erano pochi, semplici e, spesso, la consegna finiva con la dicitura “a piacere”.

Adoravo andare a scuola. I miei genitori erano incuriositi, ma anche un po’ perplessi rispetto a tanto entusiasmo.

E come poteva non piacermi? Mi sentivo intelligente, capace, piena di idee. Nessuno mi diceva davvero che stavo sbagliando qualcosa, e così crescevo nella convinzione che bastasse l’intuizione, che la conoscenza fosse qualcosa che nasceva spontaneamente, quasi senza sforzo.

Toccare l’illusione

Sul finire delle elementari la mia famiglia si trasferì e cambiai scuola. Fu uno shock indescrivibile. Dal roseo futuro… al passato remoto. Banchi disposti rigidamente in file, compagni immobili ai loro posti, insegnante attempata, prossima alla pensione. Forse Rodari non sapeva chi fosse. Restavo pietrificata al banco, completamente impreparata a rispondere alle frequenti interrogazioni su verbi, tabelline, nomi di montagne e fiumi delle regioni italiane o formule geometriche. Prendevo punizioni severe.

E poi arrivai alla scuola media e lì qualcosa si incrinò definitivamente.

All’improvviso mi si chiedeva di studiare davvero. Non bastava più “aver capito” a modo mio: dovevo conoscere, ricordare, organizzare. Dovevo saper scrivere in modo corretto, seguire un ragionamento, affrontare esercizi ripetitivi. E io non ne ero capace. Non ero attrezzata per farlo, perché non avevo mai fatto esperienza di quella fatica.

Ricordo la frustrazione davanti alla matematica: problemi che richiedevano passaggi ordinati, procedure precise. Io ero abituata a tentare, a improvvisare. Ma lì non funzionava. Oppure in grammatica: regole, eccezioni, analisi. Per me era un terreno estraneo, quasi ostile. Nessuno mi aveva mai davvero insegnato che la lingua ha una struttura, che va capita e anche memorizzata.

La cosa più difficile, però, non era nemmeno il contenuto. Era il metodo. Non sapevo studiare. Non sapevo stare seduta a lungo ad affrontare argomenti che richiedevano sistematicità e organizzazione per essere assorbiti. Non sapevo ripetere, non sapevo costruire una disciplina mentale. E, cosa forse ancora più grave, non accettavo l’idea di non riuscire subito. Ero cresciuta con l’idea che l’apprendimento fosse naturale, fluido, facile. Quando ho incontrato la difficoltà vera, mi sono sentita improvvisamente inadeguata.

Ho resistito, ma con fatica e con un senso costante di rincorsa. Ho recuperato in solitudine informazioni e passaggi, imitato i compagni per carpire il metodo di studio, lavorato con tenacia per ricostruire anni perduti.

Col tempo ho rimesso a posto i tasselli di ciò che ho vissuto. Ho digerito quello che consideravo un danno pesante alla costruzione del mio percorso. Quel tipo di scuola mi aveva dato molto: fantasia, sicurezza nell’esprimermi, capacità di lavorare con gli altri. Ma mi aveva tolto qualcosa di fondamentale: il rapporto con il limite, con l’errore, con la costruzione paziente del sapere.

Nessuno mi aveva insegnato che conoscere significa anche ripetere, correggersi, accettare una guida. Che non tutto nasce da sé. Che la libertà, senza struttura, può diventare una trappola.

Perché so cosa succede quando, dietro quell’entusiasmo, manca qualcosa di essenziale. E io, quel vuoto, l’ho imparato a mie spese.

Maestri di ieri e di oggi tra spinte innovative e recupero del passato

Ho finito per fare l’insegnante.

Per un po’, lo riconosco, sono stata una maestra rodariana. Ho incontrato una scuola più che mai simile a quella che avevo frequentato e, dimenticati gli anni bui del liceo, ho trovato naturale, inizialmente, proporre quel modello in cui mi ritrovavo pienamente e che caratterizzava lo stile di insegnamento di tante colleghe. Non volevo ricordare il mio vissuto, non volevo credere che quella didattica fosse fallimentare. Confortata dalle colleghe più esperte, mi accodavo con entusiasmo agli stessi schemi.

Poi ho iniziato a notare, negli alunni che seguivo, le stesse insicurezze, le stesse lacune profonde, le stesse mancanze che avevano caratterizzato la mia esperienza scolastica. Dopo poco la mia metodologia è cambiata totalmente. Non volevo che i miei alunni dovessero patire quel disagio, quella mancanza di strumenti e competenze essenziali che avevano caratterizzato il mio percorso.

Quando oggi sento parlare di apprendimento attivo, di attività coinvolgenti, di scuola che deve essere motivante a tutti i costi, rivedo il mio smarrimento davanti a libri e quaderni diventati improvvisamente ostili, rivivo il disagio, la fatica per recuperare ciò che gli altri sapevano, la difficoltà nel memorizzare anche le più semplici informazioni.

Conclusioni

L’esperienza di quegli anni andrebbe rispolverata non solo attraverso studi accademici che ne esaltano unicamente gli aspetti migliori, pensando che possano certamente costituire la base luminosa su cui costruire la pedagogia e la didattica dei nostri giorni, ma con gli occhi dei “figli di Rodari” che di quell’esperienza furono i protagonisti involontari.

Quella stagione pedagogica ambiziosa e visionaria andrebbe rivista attraverso i racconti di quella generazione che ha vissuto, sulla propria pelle, quel tempo di sperimentazione e voli pindarici e sarebbe opportuno riflettere sul lascito di quei maestri sognatori. Ricevere in modo acritico ed entusiastico ciò che quei percorsi hanno lasciato e riproporli tout court attraverso l’attuale didattica innovativa, ignorando le numerose e indigeribili criticità e limitandosi ad aggiornare quel tipo di modello solo nella terminologia e nell’aggiunta del fattore tecnologico, nega tutto il vissuto di chi quella scuola l’ha sperimentata da alunno e ha poi intrapreso un difficile percorso fatto di conoscenze claudicanti, competenze mancanti, apprendimenti incerti, insicurezze e fallimenti che hanno avuto un peso nei percorsi di studio, di lavoro, di vita.

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Note

1. il brano è tratto da: Gianni Rodari, Scuola di fantasia, La Nave di Teseo, Milano, 2020.