Quando la pedagogia si fa ideologia

Il licenziamento in tronco del preside svizzero Frédéric Ducrest, già direttore della scuola media di La Tour-de-Trême nel Canton Friburgo, non è un episodio periferico né una banale controversia amministrativa. Dopo trent’anni di servizio – prima docente di francese e storia, poi dirigente – Ducrest è stato rimosso anche per aver difeso pubblicamente, in un editoriale poi confluito nel volume Tout comme il faut!, una concezione della scuola che fino a ieri sarebbe apparsa semplicemente ovvia: centralità della trasmissione del sapere, responsabilità dell’adulto, valore formativo dell’autorità, rifiuto dell’idea che il successo scolastico possa essere garantito indipendentemente dall’impegno personale dello studente.

Se questa posizione oggi appare provocatoria, è forse perché il clima culturale è mutato più di quanto siamo disposti ad ammettere.

La vicenda non riguarda soltanto la Svizzera. Essa interpella la scuola italiana e, più in generale, l’orizzonte pedagogico dell’Occidente. Interroga anche chi, come me, ha creduto nell’innovazione didattica, l’ha promossa, sostenuta, talvolta difesa con convinzione, nella certezza che potesse rafforzare l’apprendimento. E tuttavia, chi dirige una scuola non può sottrarsi all’evidenza quando questa si ripresenta con ostinazione: l’indebolimento delle abilità di base – la lettura profonda, la scrittura argomentativa, la padronanza lessicale, la concentrazione prolungata – non è una suggestione nostalgica, ma un dato che emerge ormai con regolarità nell’esperienza quotidiana. A un certo punto, la responsabilità impone una domanda scomoda: nel fervore dell’innovazione, non abbiamo forse smarrito qualcosa di essenziale?

Il caso Ducrest è emblematico perché mette in scena non un dissidio tecnico, ma uno scontro di visioni. Da un lato, la scuola come luogo di trasmissione ordinata di un patrimonio di pensiero, in cui l’adulto esercita un’autorità orientata alla crescita; dall’altro, un impianto pedagogico che, in nome dell’inclusione e della centralità dello studente, tende a dissolvere la dimensione verticale della relazione educativa e a spostare il baricentro dall’oggetto dell’apprendimento al soggetto che apprende. Non è una differenza di metodo, ma di antropologia.

La parola “autorità” è diventata sospetta. In una cultura che ha fatto della decostruzione delle gerarchie una cifra identitaria, ogni asimmetria appare come un abuso potenziale. Ma l’autorità educativa non coincide con l’autoritarismo. Non è dominio, ma responsabilità; non è arbitrio, ma riconoscimento di una differenza costitutiva tra chi è già formato e chi è in formazione. L’educazione presuppone sempre questa differenza. L’adolescente non è ancora adulto, e l’adulto ha il dovere di indicargli una direzione. Se questa tensione verticale viene meno, la scuola si trasforma in un luogo di socializzazione assistita o, nel migliore dei casi, in un laboratorio di esperienze prive di gerarchia. Ma l’esperienza senza guida non emancipa: disperde.

Analoga ambiguità si annida nella formula, ormai liturgica, dello “studente al centro”. Se il centro non è più il sapere, ma il vissuto soggettivo dell’alunno, la scuola rischia di configurarsi come servizio di accompagnamento piuttosto che come istituzione in cui nascere. Il contenuto arretra, la metodologia avanza; la disciplina cede alla distrazione; la cultura viene subordinata al benessere percepito. Eppure la conoscenza non è un accessorio ornamentale. È la struttura stessa dell’autonomia e della consapevolezza.

Un giovane privo di strumenti linguistici e concettuali solidi è esposto alla manipolazione, all’oscillazione permanente delle opinioni, alla seduzione degli slogan. L’accesso illimitato all’informazione digitale non compensa l’assenza di sedimentazione culturale. L’informazione è materia grezza; la conoscenza è forma interiorizzata. Confondere le due dimensioni significa consegnare le nuove generazioni a una connettività senza radici, a una perenne simultaneità priva di profondità.

In questo contesto prende forma l’ideologia del “successo formativo per tutti”, non come tensione etica verso l’inclusione, ma come promessa implicita di riuscita generalizzata. Il principio di educabilità universale, nobile nella sua origine, viene reinterpretato come garanzia di esito. Se qualcuno non riesce, la responsabilità ricade inevitabilmente sul sistema. L’insuccesso diventa un’anomalia da spiegare in termini di metodo o di contesto, raramente di adesione personale. Così, però, si attenua la dimensione della responsabilità individuale, che è invece parte integrante di ogni processo formativo.

Non si tratta di negare le fragilità né di ignorare le disuguaglianze. Si tratta di riconoscere che l’apprendimento comporta fatica, disciplina, talvolta frustrazione. Ogni autentica crescita implica una trasformazione che non sempre coincide con le inclinazioni immediate. Abbassare l’esigenza per non escludere significa, paradossalmente, ridurre le possibilità di emancipazione proprio di coloro che si intende proteggere.

Un tratto sempre più evidente della pedagogia dominante in molte società occidentali, Italia compresa, è la sua autoreferenzialità. Le osservazioni empiriche degli insegnanti sul calo della preparazione di base vengono liquidate come percezioni soggettive, mentre si invocano modelli teorici e costrutti metodologici che raramente si confrontano con la concretezza dell’aula. La scienza dell’educazione, rischia di trasformarsi in apparato normativo quando si chiude in una ortodossia che immunizza se stessa dalla verifica autentica e sistematica.

Anche la legittima preoccupazione per il benessere e la tutela degli studenti può degenerare in una concezione problematiche della formazione. La vita non è un ambiente a rischio zero. Educare significa introdurre gradualmente al confronto con il limite, con la difficoltà, con l’attrito. Una scuola che aspiri a eliminare ogni frustrazione prepara individui impreparati alla complessità del mondo adulto. La resilienza non nasce nei protocolli, ma nell’esperienza guidata.

La vera alternativa non è tra tradizione e innovazione, ma tra innovazione come strumento e innovazione come ideologia. Quando parole come inclusione, competenza, personalizzazione assumono una valenza quasi sacrale, ogni critica viene interpretata come nostalgia o regressione. È questo il clima culturale che rende possibile la vicenda di Ducrest: difendere la missione culturale della scuola appare, oggi, un gesto controcorrente ed eretico.

Eppure la domanda decisiva non è metodologica, ma antropologica. Consideriamo il giovane come soggetto già compiuto o comunque capace di “costruirsi da solo” il proprio sapere, interagendo con l’ambiente oppure come persona in formazione, cui trasmettere un patrimonio che lo precede e lo supera? Se la scuola rinuncia alla consegna di questo patrimonio, abdica al proprio compito storico e sociale.

Mi chiedo, nel tentativo di rendere la scuola più inclusiva e più innovativa, non abbiamo forse indebolito la sua capacità di formare? Se l’emancipazione passa attraverso il sapere, possiamo permetterci di relativizzare la conoscenza e i suoi contenuti in nome di un benessere immediato e misurabile?

In ultima analisi, la questione non è quale pianeta lasceremo ai nostri figli, ma quali figli lasceremo al pianeta. Ed è questa una responsabilità che grava anche su chi dirige le istituzioni scolastiche. Riconoscerlo non significa opporsi alla pedagogia, ma sottrarla alla tentazione ideologica e restituirle il suo compito più alto: custodire e trasmettere ciò che rende l’uomo capace di pensare, giudicare e agire da adulto.

Esprimo piena solidarietà al collega Ducrest.