Il nuovo esame di maturità: le contraddizioni di Raimo

C’è qualcosa di profondamente rivelatore nelle critiche di Christian Raimo all’esame di maturità appena riformato. Non tanto il loro radicalismo teorico – ormai più una cifra stilistica che una posizione realmente argomentata – quanto le contraddizioni che le attraversano e che finiscono per mettere a nudo un’idea di scuola sorprendentemente fragile, nonostante l’ambizione palingenetica che la accompagna.

Fino a ieri il problema era l’incertezza: non sappiamo su quali materie verterà l’orale, tuonava Raimo il 9 gennaio, sostenendo che il ritardo nella comunicazione ministeriale producesse disorientamento, svogliatezza, paralisi didattica. Il ministero rende note le quattro materie del colloquio e, improvvisamente, per Raimo il problema sembra capovolgersi. Ora, denuncia Raimo, il dramma è che le altre discipline non verranno più studiate, perché “tanto non sono uscite”. Come potrà, si chiede su “Domani” del 30 gennaio u.s., proporre Hegel o Popper alle sue quinte?

Il rovesciamento è impressionante ed eloquente.

Se davvero la sua principale preoccupazione è di non poter più proporre Popper, allora viene da chiedersi se il problema non sia l’incapacità di motivare gli studenti senza lo spauracchio della prova d’esame. Un limite metodologico, forse, più che una colpa del sistema (ci permetteremmo in tal caso di suggerire un paio di corsini su “Costruire significato: didattica partecipata” oppure “Comunità attiva di apprendimento e motivazione”).

Ed è singolare che proprio chi da anni teorizza una scuola fondata sulla motivazione intrinseca, sull’interesse spontaneo, sul superamento del voto, del merito e della selezione, della centralità dei contenuti, oggi sembri ammettere, tra lo stizzito e lo smarrito, che senza una prova finale esplicita – peraltro tutt’altro che selettiva – gli studenti smettano semplicemente di studiare. Come se l’impegno, improvvisamente, dipendesse proprio da ciò che per anni è stato indicato come il male assoluto.

Eppure, nella sua Lettera alla scuola, Raimo insisteva su una nuova dimensione del tempo scuola, di confronto continuo tra studenti e docenti, per una costruzione collettiva del senso, su studenti finalmente attori del proprio apprendimento, non più costretti a studiare con autorità o “per il voto” o “per la prova”. Invocava il superamento dei dispositivi valutativi classificatori, in favore di pratiche inclusive, dialogiche, partecipative, amabili. Tutto molto affascinante. Tutto molto coerente. Almeno fino a quando una materia viene esclusa dalla prova d’esame. A quel punto, ecco sorgere l’interrogativo decisivo che fa crollare tutto: come si fa a farla studiare?

Il punto è proprio questo: quella visione – inclusiva, irenica, pedagogicamente avanzata e progressiva – crolla non appena vengono meno la prova e il voto. Ci viene spiegato, senza imbarazzo, che senza la pressione della valutazione tutto si ferma. Denuncia Raimo, con i consueti toni da novello Robespierre del nuovo verbo pedagogico, che senza la materia all’esame si assisterà a “un implicito impatto devastante sulla didattica quotidiana; da lunedì il disastro sarà dichiarato: tutto ciò che non rientra nel plico ministeriale diventerà di fatto una non-materia”.

Una contraddizione che dice assai poco sull’esame e moltissimo su una pedagogia che immagina di poter sospendere indefinitamente il principio di realtà, salvo poi invocarlo appena fa comodo. Non sarebbe questa, verrebbe da chiedersi, la situazione ideale per dimostrare che si può apprendere senza lo spauracchio del voto, mossi unicamente dalle magiche metodologie petalose e multiversanti?

Il paradosso diventa ancora più evidente entrando nel merito del nuovo orale (per Raimo: con l’aggettivo sostantivato “orale” intendiamo il colloquio d’esame). Il colloquio su quattro materie rappresenta, oggettivamente, un miglioramento rispetto alla pantomima degli ultimi anni. Il famigerato colloquio “pluri-trans-interdisciplinare” era diventato un rito imbarazzante: nessuna vera domanda, nessuna verifica approfondita, nessuna possibilità di mettere alla prova le conoscenze senza infrangere un tacito tabù pedagogico. Tutto collegato a tutto, nulla davvero interrogabile attraverso domande.

Quattro materie, invece, significano chiarezza. Significano poter fare domande vere, entrare nei contenuti, valutare ciò che è stato effettivamente studiato. Significano restituire dignità all’orale come momento di verifica, non come esercizio retorico o presentazione guidata travestita da innovazione didattica.

Per Raimo, invece, quella prova era molto migliore. Superandola, ci spiega, “la conoscenza smette di essere un percorso di emancipazione e ricerca per diventare una preparazione selettiva e utilitaristica finalizzata al superamento di una prova. Si rinuncia esplicitamente alla multidisciplinarietà, alla capacità di costruire discorsi trasversali…”.

Senza contare che all’idea secondo cui le materie “non uscite” cesserebbero di essere studiate si potrebbe opporre un’evidenza tanto banale quanto onesta. Quelle discipline restano nel curriculum, restano oggetto di valutazione durante l’anno e, soprattutto, restano condizione per l’ammissione all’esame. Se non le studi – visione autoritaria, oddio! – all’esame semplicemente non arrivi.

Per anni Raimo ci ha spiegato che la scuola doveva emanciparsi dal voto, dal merito, dalla verifica, perché l’apprendimento autentico nascerebbe solo dal desiderio, dall’interesse, dalla spontaneità, dal senso collettivo condiviso. Poi però basta annunciare quattro materie d’esame perché, improvvisamente, ci venga a dire che gli studenti smetteranno di studiare tutto il resto.

Strano. Viene quasi da pensare che il problema non sia il nuovo esame, ma un’idea consolatoria di scuola che pretende di funzionare senza chiedere nulla e che invece, appena smette di prevedere una valutazione, scopre di non reggersi in piedi. Se davvero l’unico modo per far studiare Hegel è ipotizzare che possa essere oggetto di una domanda d’esame, allora forse non è l’esame a essere in crisi, ma una pedagogia che pretendeva di abolire fatica, studio, merito e responsabilità.

In fondo, questa oscillazione continua tra rifiuto della verifica e invocazione della sua funzione disciplinante ricorda più l’umore di un adolescente irrequieto che una riflessione matura sulla scuola: non sessista, certo, ma incline al capriccio, all’indignazione selettiva, alla convinzione che la coerenza sia un dettaglio borghese. Un’adolescenza prolungata, categorica e bizzosa nello stile, che vede inquinamenti dove non venga omaggiata, ma fragile negli argomenti, anche quando riesce a esprimersi – con notevole compiacimento – su testate e social comunque pronti a plaudere entusiasticamente.