Lo stato dell’arte – episodio 8 – L’esperienza non basta!

Nell’episodio precedente dello Stato dell’arte – intitolato Meglio la pratica della teoria? – sostenevo che lo studio della storia dell’arte fosse particolarmente importante qui, in Italia, poiché il nostro Paese ha uno dei più grandi patrimoni artistici del mondo. Subito, però, è arrivata l’obiezione di chi è sostenitore della cosiddetta educazione esperienziale o learning-by-doing: «in fondo, i “ragazzi” (cioè gli alunni) possono apprende la storia dell’arte partendo dallo “studio della realtà” che li circonda. Sono circondati dall’arte!». Insomma, banalizzando: dato che gli italiani sono immersi nel patrimonio artistico fin da bambini, dovrebbero imparare quel patrimonio per osmosi.

Capostipite di queste idee pedagogiche è il solito John Dewey, il quale insisteva sul fatto che la storia non dev’essere insegnata come una semplice successione di date, eventi e nomi, ma che deve nascere dall’esperienza concreta e sociale vissuta dagli studenti. Nel suo Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education del 1916, egli pone come idea cardine il fatto che il bambino comprenda il passato proprio a partire dal presente vissuto: la famiglia, il quartiere, il lavoro, gli oggetti quotidiani, la comunità, le attività umane. La storia, quindi, non sarebbe “informazione sul passato”, bensì comprensione dell’esperienza umana nel tempo. Uno dei passaggi più chiari è questo:

History is not another name for information about the past. It is an account of the social life and progress of humanity.

(t.d.a.: “La storia non è semplicemente un altro nome per informazioni sul passato. È il racconto della vita sociale e del progresso dell’umanità.”)

Nello stesso testo il pedagogista sostiene che «The school must represent present life — life as real and vital to the child» (“La scuola deve rappresentare la vita presente, reale e vitale per il bambino.”). Un altro passaggio chiarificatore delle idee di Dewey è presente in un’altra sua opera, The School and Society, del 1899, specialmente nella sezione dedicata a storia ed occupazioni sociali:

The child’s own social activities are the natural starting-point of the study of history.

(t.d.a.: “Le attività sociali del bambino stesso costituiscono il punto di partenza naturale per lo studio della storia”).

La scuola deweyana ha dunque come nucleo della sua formulazione la realtà concreta vissuta dal bambino. Prima l’alunno osserva la vita sociale che lo circonda, poi ne scopre le sue origini e trasformazioni, infine comprende storicamente la realtà. In termini pedagogici: la storia è la “ricostruzione dell’esperienza umana” e l’ambiente quotidiano è il laboratorio della storia. Per questo Dewey e le sue scuole partivano spesso da mestieri locali, edifici del territorio, vita familiare, organizzazione della comunità, per poi risalire storicamente alle trasformazioni storiche e sociali.

C’è qualcosa che trovo vero in ciò che dice Dewey? Sì, ed è questo: la storia (e dunque anche la storia dell’arte), come semplice aggregazione di date e nomi è sterile se non serve ad interpretare il presente.  È un pensiero espresso, secondo me, in modo ben più egregio da Benedetto Croce: «Ogni vera storia è storia contemporanea, perché, sebbene i fatti che entrano in essa appaiano come accaduti in un tempo remoto, essi sono in realtà storia presente, in quanto vibrano nell’animo dello storico.» (Teoria e storia della storiografia, 1917). Questo è ciò che spiego anche nel quarto episodio di questa serie di articoli, intitolato Una storia dell’arte a-storica? In altre parole: lo studio della storia (e della storia dell’arte) è fecondo se mi aiuta ad interpretare il presente e cioè la realtà che mi circonda. È utile se quelle date, quei nomi, quelle nozioni mi permettono di capire meglio cosa accade oggi, quali sono le sue radici storiche, culturali, sociali, morali.

Questa, però, è anche l’unica cosa con cui concordo del pensiero di Dewey. Per Croce, infatti, ogni epoca interroga il passato secondo i propri bisogni spirituali e culturali e dunque la storia è sempre un pensiero vivo e lo storico non è affatto neutrale: la conoscenza è interpretazione e il presente intrepreta il passato attraverso i problemi del presente. Ecco perché serve studiare la Storia (e la Storia dell’arte): per capire il presente! E dico proprio studiare: cioè capire i collegamenti tra eventi politici, economici, culturali, sociali, la loro evoluzione nel tempo e il modo con cui il passato “riverbera” sul presente. Sì, anche con nomi e date e nozioni, perché essi – se sono vivi e fecondi – sono fondamentali per arrivare a capire cosa ci circondi, oggi.

Facciamo un esempio: se io studio (e cioè apprendo attraverso gli insegnanti, i libri) che cos’è stata l’evoluzione dell’arte paleocristiana, potrò capire perché c’è stato uno scontro iniziale tra i sostenitori dell’arte aniconica (fatta di simboli, elementi geometrici, forme naturali e astratte) e quelli dell’arte iconica (immagini figurative di santi, di Madonne, di Gesù, di Dio) e perché, a differenza di quanto avvenuto nell’Ebraismo e nell’Islam, nel Cristianesimo ha prevalso la strada iconica, regalandoci una delle produzioni artistiche più importanti di idealismo e realismo figurativi e pescando a piene mani dalla cultura pagana classica. Ed ecco che, entrando oggi in una chiesa cattolica oppure ortodossa, capirò meglio perché è così ricca di immagini divine (siano esse mosaici, icone dipinte su fondo d’oro, affreschi, arazzi, tavole dipinte all’uovo o tele dipinte ad olio), mentre se entrassi in una moschea islamica non troverei mai neppure un’immagine – non dico di Allah, ma neppure di Maometto e nemmeno di altri esseri umani – bensì una raffinatissima arte fatta di arabeschi fitomorfi stilizzati, di decorazioni calligrafiche in scrittura cufica, di tarsie modulari dalle geometrie complesse. Quando spiego, con un linguaggio adatto, questi concetti ai miei alunni di prima media, io trasmetto loro un’idea che poi loro utilizzeranno per interpretare la loro realtà quotidiana. Perché la loro realtà quotidiana, il loro territorio locale, avrà o non avrà almeno una chiesa? E non ci saranno, forse, immagini di Dio o Cristo o santi e della Madonna in quella chiesa? Qualche compagno ortodosso non racconterà forse delle chiese che frequenta, con la grande iconostasi ricca di immagini ieratiche? Qualche loro compagno islamico, perché ce n’è sempre almeno uno in ogni classe, non racconterà delle moschee che può vedere quando torna dai nonni a Fez o a Marrakech o a Djerba o a Tunisi o al Cairo o a Islamabad?

John Dewey, però, sostiene qualcosa di profondamente diverso da Croce:

The true center of correlation on the school subjects is not science, nor literature, nor history, nor geography, but the child’s own social activities.

(T.d.a.: “Il vero centro di correlazione nelle materie scolastiche non è la scienza, né la letteratura, né la storia, né la geografia, ma le attività sociali del bambino stesso” – My Pedagogic Creed, in “The School Journal”, vol. LIV, n. 3, 1897, sezione III).

Per lui la conoscenza storica deve partire dall’esperienza vissuta, dall’ambiente sociale, dalla realtà concreta degli studenti. Secondo Dewey l’alunno comprende il passato osservando il presente, cioè partendo da problemi reali e studiando il proprio territorio. Su questo non concordo affatto. L’esperienza, da sola, non basta! Ah, se bastasse vivere davanti al Duomo di Modena e vedere tutti i giorni uno splendido esempio di chiesa romanica per capire cos’è il Romanico (o anche solo per capire cos’è una chiesa)! Ah, se bastasse osservare la riproduzione degli angioletti pensosi della Madonna Sistina di Raffaello appesa sopra la testata del letto di mamma e papà per capire l’importanza dell’arte di Raffaello nello sviluppo del linguaggio dell’Accademia, l’origine iconografica pagana di quei putti, la popolarizzazione proprio di quel frammento di un’opera più grande! Ah, se bastasse l’esperienza di un fatto per comprenderlo!

Sembra incredibile, ma milioni di esseri umani hanno esperito il sorgere e il tramontare del sole per migliaia di anni, senza mai dedurne l’eliocentrismo! Milioni di esseri umani hanno esperito (e sono pure morti) la peste senza nemmeno sospettare cosa potesse essere lo Yersinia pestis…

Devo forse continuare? Se l’esperienza fosse una condizione sufficiente alla conoscenza, allora il più esperto di un tumore dovrebbe essere il malato terminale, il più esperto di una droga il tossicodipendente, il più esperto di architettura dovrebbe essere chi vive in una casa, il più esperto di giustizia dovrebbe essere il detenuto, il più esperto di linguistica chi parla una lingua fin dalla nascita! Devo davvero continuare??? Che la salma di Kant mi picchi, per favore! «Sebbene ogni nostra conoscenza cominci con l’esperienza, non per questo deriva tutta dall’esperienza» (Critica della ragion pura, 1781). «I pensieri senza contenuto sono vuoti; le intuizioni senza concetti sono cieche.» (ibid.). No, i dati sensibili da soli non producono conoscenza, serve il lavoro attivo dei concetti per interpretarli e strutturarli, servono quelli che Kant chiama a-priori. E quegli a-priori non sono enti iperuranici discesi dal cielo, non sono angeli disincarnati! No! Sono trasmessi grazie all’insegnamento: dai maestri agli allievi, dai libri di testo agli studiosi, dagli esperti a coloro che esperiscono e non sanno, dal passato al presente! Nessun alunno, mai, può ricostruire da solo il sapere – neanche se si mettesse ad osservare ogni giorno della sua vita la facciata di quella benedetta chiesa romanica… nemmeno a ottant’anni avrebbe capito qualcosa di quelle pietre di riutilizzo, di quei leoni stilofori, del tentativo del recupero dell’arte romana, di quelle cripte… niente di niente, senza qualcuno che lo guidi, lo istruisca, gli trasmetta gli a-priori necessari per interpretare la realtà.

Infine, ecco un’ulteriore critica, riguardante il patrimonio artistico dei nostri territori, che sfida l’ingenuità dell’empirismo. La ferriera ottocentesca, il ponte romano, la chiesa romanica, la torre e la piazza medievali, il palazzo rinascimentale non sono affatto luoghi neutri. Sono pieni di stratificazioni storiche e di simboli. In realtà, attorno a sé, i ragazzi italiani non trovano una realtà neutra e immediata da cui “partire”. Trovano invece una stratigrafia culturale: chiese, monumenti, piazze, lapidi, dialetti, rituali civili, toponimi, architetture, simboli politici e religiosi. La storia è già ovunque sedimentata nello spazio. Per questo l’idea di “partire semplicemente dalla realtà” è ingenua: la realtà umana è già intrisa di interpretazioni, concetti, memorie e visioni del mondo. Non esiste uno sguardo puramente empirico sul reale, perché il reale sociale è già storicamente e simbolicamente costruito. La storia non è dietro la realtà: è dentro la realtà.